دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال افسردگی

دانلود مبانی نظری اختلال افسردگی;پیشینه تحقیق اختلال افسردگی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال افسردگی

اختلال افسردگی

افسردگی پاسخ طبیعی آدمی به فشارهای زندگی است. عدم موفقیت در تحصیل یا کار، از دست دادن یکی از عزیزان و آگاهی از اینکه بیماری یا پیری توا ن ما را تحلیل می‌برد و غیره از جمله موقعیت‌هایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می‌شوند. اختلال افسردگی صرف نظر از تنوع آن، نسبتاً شایع هستند. بدین معنی که حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می کنند(هیلگارد[1] ،2007؛ ترجمه ی براهنی و همکاران، 1385). آنچه مورد توافق است اینکه افسردگی اساسی یكی از مهم ترین بیماری های ناتوان كننده است كه امروزه تعداد زیادی از مردم جهان را درگیر كرده و توانایی آنها را در عملكرد، تفكر و احساس تحت تاثیر قرار می دهد. از طرفی، شیوع افسردگی به گونه­ای است که آن را به عنوان رایج ترین اختلال و سرماخوردگی بیماری های روانی مطرح کرده اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). از نظر تشخیصی نیز، افسردگی یکی از شایع ترین تشخیص ها در اختلال روانی است که تعداد زیادی از افراد با سوابق مختلف در جهان را شامل می­شود(شارپ و لیپسکی[2]، 2002).

به رغم شیوع این اختلال، ارایه ی یک تعریف مشخص از افسردگی آسان نیست. اصطلاح افسردگی، برای افراد عادی حالتی مشخص با غمگینی، گرفتگی و بی حوصلگی و برای یک متخصّص و پزشک، گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخه­های متعدد را تداعی می­کند. تعریف های مختلف افسردگی به نشانه های بسیار متنوعی اشاره دارند که می توانند به گونه های مختلف با یکدیگر ترکیب شوند که این امر گاهی بازشناسی افسردگی را از بین این ترکیب ها بسیار مشکل می کند. اما به هر حال می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های روانی و جسمانی همراه است و نشانه های جسمانی گاهی چنان بر جدول بالینی سایه می افکنند که مانع بازشناسی افسردگی می­شوند(دادستان،1380).

واژه­ی افسردگی، هنگامی به یك حالت روحی نسبت داده می شود که معانی اصطلاحات عامیانه­ای نظیر«دمغ و پكر بودن» را پیدا كند و با نشانه هایی از قبیل كسالت روان، كمبود انرژی، از دست دادن­چیزی، ناامیدی و احساس بی­فایده­بودن، سبب از دست­دادن علاقه و بدبینی شود(بیابانگرد،1371). البته، اکثر افراد گاهی وقت ها احساس غم و رخوت می کنند و به هیچ کار و فعالیتی حتی به فعالیت های لذت بخش رغبتی ندارند. این موارد، بروز نشانه های خفیف افسردگی و در واقع پاسخ طبیعی آدمی به نشانه هایی در زندگی است. عدم موفقیت، تحصیل یا کار، از دست­دادن عزیز یا آگاهی از اینکه یک مشکل یا بیماری توان آدمی را تحلیل می برد؛ از جمله موقعیت­هایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می شوند. آنچه مسلّم است اینکه، افسردگی زمانی نابهنجار تلقی می­شود که در عملکرد فرد اختلال ایجاد کند و هفته ها بدون وقفه ادامه یابد.

هرجند افسردگی یک اختلال خلقی دانسته می شود، اما درواقع، چهار علامت مختلف هیجانی، شناختی، انگیزشی و جسمانی را نیز دارا است. البته هرچه فرد بیشتر دچار این علائم شده باشد و هرچه شدت این علائم بیشتر باشد، با اطمینان بیشتری می توان در وجود افسردگی فرد نظر داد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، ص165). قابل توجه است که اختلال های افسردگی نسبتا شایع هستند و حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می­کنند(هیلگارد [3]،2007؛ ترجمه ی براهنی، 1385).

بدیهی است که عدم درمان هریک از مشکلات مربوط به سلامت روان از جمله افسردگی، بر شدت آن می­افزاید و به این ترتیب فرایند درمان را دشوارتر کرده و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر وجود خواهد داشت. در این راستا، اﻣﺮوزه برخی از روان درﻣﺎﻧﮕﺮان ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺑﺎورﻫﺎ و ﺗﻔﻜّﺮ ﻓﺮد را در اﻳﺠﺎد اﻧﻮاع ﻣﺴﺎﺋﻞ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻬﻢ ﻣﻲ­داﻧﻨﺪ. آﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ که ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺧﺘﻼلﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﺑﺮآﻣﺪه از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎی ﻣﻌﻴﻮب ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪ ﻃﻮری ﻛﻪ وﻗﺎﻳﻊ ﺑﻪ ﺧﻮدی ﺧـﻮدتعیینﻛﻨﻨـﺪه اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺎ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ. ﺑﻠﻜﻪ، ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺎ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﻣﻲدهیم، ﻧﻘﺶ تعیین کننده دارند. اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﻳﻜﻲ از راﻳج ترین اﻧﻮاع ﻧﺎراﺣﺘﻲﻫﺎی رواﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﺧﺎﺳﺘﻪ از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎی ﻣﻌﻴﻮب ﺑﺎﺷﺪ. این اﺧﺘﻼل، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ، اﻓﻜﺎر، و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﻧﻮﻋﻲ اﻏﺘﺸﺎش در ﺧﻠﻖ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوت ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ، ﻳأس، ﺗﻨﻬﺎیی، ﻧﺎاﻣﻴﺪی، ﺷﻚ در ﻣﻮرد ﺧﻮﻳﺶ و اﺣﺴﺎس ﮔﻨﺎه ﻣﺸﺨﺺ می­شود(گیلبرت[4]، 1999، ترجمه ی جمال زاده، 1389).

از دیدگاه رفتاری، یکی از بارزترین ویژگی های افراد افسرده، تجربه­ی زندگی عاری از خشنودی، رضایت خاطر و احساس موفقیت است. در این دیدگاه، فرد افسرده در اثر فقدان تقویت ناشی از فعالیت معمول، از بسیاری از فعالیت ها کناره گیری می کند(بایلینگ و همکاران، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص317). چنین به نظر می­رسد که این کناره گیری، در نهایت موجب احساس تنهایی و عدم کارآمدی در فرد افسرده شود. یافته­های پژوهشی نیز بر این نکته تأکید دارند که اختلال افسردگی منشأ هیجانات، افكار، و عملكرد جسمانی متعددی است که با درجات متفاوتی از احساسات گوناگون از جمله احساس تنهایی[5] همراه است(فریدونی و همکاران، 1391، ص99). از طرفی، از یافته های پژوهشی برمی­آید که خودکارآمدی پایین نیز با نشانه های افسردگی ارتباط دارد(پیربازاری و ملکی،1390، ص26). به همین دلیل، فرایندهای درمان های شناختی- رفتاری با راهبردهای مرتبط با فعال سازی و احساس کارآمدی شروع می شود. مطابق مدل درمانگری شناختی– رفتاری تجارب افراد افسرده به تشکیل فرض ها یا طرحواره هایی درباره خویشتن و جهان می انجامد و طرحواره های فرضی بر سازمان بندی ادراکی و کنترل و ارزیابی رفتار تأثیر گذاشته و منجر به افسردگی می گردند(هاوتون و همکاران، 1989؛ ترجمه قاسم زاده، 1383، ص226). هرچند، اختلال افسردگی، از اولین اختلال هایی است که درمان شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی به طور رسمی برای درمان آن به کار برده شد. اما براساس این مطالعات، درمان افسردگی به بررسی های بیشتری نیاز دارد.

هرچند اختلال افسردگی از دیرباز به عنوان یکی از نابسامانی های روانی عمده شناخته شده است. اما، در دهه­های اخیر اهمیت این بیماری هم از حیث رنجی که مبتلایان به آن تحمل می­کنند و هم از لحاظ بار سنگینی که این ناراحتی بر منابع درمانی تحمیل می­کند، بیش از پیش مورد توجه قرارگرفته است. از نظر تاریخی، اختلال افسردگی از قدیم الایام در نزد دانشمندان شناخته شده بود. هرچند، استرس های ناشی از زندگی پیچیده و ماشینی امروز بر میزان شیوع آن افزوده است. از بعد سبب شناسی، در زمان های دور اعتقاد بر این بود كه در اختلال روانی، شیطان به درون فرد رسوخ كرده و باعث تغییر رفتار وی می شود. بنابراین، برای از بین بردن اختلال، دستور می دادند كه فرد را شلاق بزنند یا اینكه جمجمه های او را سوراخ كرده تا دیو و شیطان از جسم و روان آنها خارج گردد(آزاده فر، 1376).

در مفهوم اختلال افسردگی، یونانی ها و رومیان باستان از اصطلاحات ملانکولیا و مانی[6] بهره گرفته و رابطه ی این دو را مورد تأکید قرار داده اند. 450 میلیون سال قبل از میلاد، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص216). بقراط به موضوع اختلالات روانی و افسردگی نیز اشاره داشته و افسردگی را نتیجه ی سیلان ملانکولی(صفرا در مغز) دانسته است(اکبری، 1387، ص208). به مفهوم افسردگی در آیات قرآنی، زمانی که حضرت موسی(ع) در دوران نوزادی به دست فرعون می افتد و مادر او افسرده می شود، اشاره شده است(مستفیضی،1387، ص9). در ایران ابن سینا در كتاب قانون، افسردگی را یك نوع بیماری روانی عنوان كرده كه فرد را از مسیر مستقیم خارج كرده و مشكلات فراوانی برای وی و اطرافیان ایجاد می كند(ذاکر، 1378).

با وجود این، در قرون وسطی و قبل از قرن هجدهم میلادی به دلیل اطلاعات ناچیزی كه در زمینه ی این بیماری و نیز عدم آگاهی از راه­های مقابله و درمان آن وجود داشت، علت این نوع بیماری به شیطان، اجنه یا نیروهای جادویی نسبت داده می شد و به همین دلیل، از شیوه های خشن و نامناسبی مانند مجرم دانستن افراد افسرده، برای تزکیه و درمان آنها به کار برده می شد. اولین بار در سال 1792 میلادی بود که دانشمندی به نام پینل[7] فرانسوی غل و زنجیر را از دست و پای اینگونه افراد برداشت و بعد از آن به مانند یك بیمار با آنها رفتار گردید(آزاده فر، 1376).

در اوایل قرن بیستم، زیگموند فروید[8] در رساله ای به نام غم و ملانكولی كه به سال 1917 چاپ شد، تئوری های سایكو دینامیك افسردگی را بیان كرد. فرضیه ی او این بود كه افسردگی و غم واكنشی برای از دست دادن فرد یا شیئ دلخواه است، یعنی چیزی كه اهمیت و ارزش فراوانی برای شخص داشته و در شرایط خاص آنرا از دست رفته می بیند(راشد،1370).

بک[9](1976) نیز عنوان کرد که افسردگی بالینی را می توان نوعی اختلال مرضی تعریف کرد که شامل تغییراتی در پنج حوزه ی رفتاری عمده می باشد و علائم مرضی این تغییرات ممکن است همه یا هریک از تظاهرات مربوط به عواطف منفی، شناخت های منفی، انگیزش منفی، تغییرات رفتاری و تغییرات نباتی(اشتها و جنسی)را دربرگیرد(مهریار، 1386).

افسردگی اساسی[10]، که به افسردگی یک قطبی نیز مشهور است، یک نوع از اختلالات خلقی است که در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV)، به عنوان یکی از دو اختلال خلقی عمده معرفی شده است. در این راهنما، افسردگی اساسی به بیمارانی اطلاق می شود که فقط به دوره های افسردگی مبتلا هستند(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص215). البته در اختلال افسردگی اساسی، یک دوره ی افسردگی، دست کم شامل دو هفته خلق افسرده یا از دست دادن علاقه، همراه با چهار مورد از نشانگان دیگر شامل تغییر در وزن یا اشتها، خواب نامنظم، بی قراری فیزیکی یا گوشه گیری، فقدان انرژی، احساس بی ارزشی یا احساس گناه شدید، مشکل در تمرکز یا تصمیم گیری و برنامه ریزی یا تلاش برای خودکشی است(انجمن روانپزشکی آمریکا[11]، 2000).


[1] . Hilgard

[2] . Sharp & Lipsky

[3]. Hilgard

[4] . Gilbert

[5] . loneliness

[6]. Mania

[7] . Pinel

[8] . Frued

[9]. Beck

[10] . Major depressive disorder

[11] . APA

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 80



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال کم توجهی – بیش فعالی

دانلود مبانی نظری اختلال کم توجهی – بیش فعالی;پیشینه تحقیق اختلال کم توجهی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال کم توجهی – بیش فعالی

یشینه نظری پژوهش :

اختلال کم توجهی – بیش فعالی1 ، الگوی کاهش توجه پایدار ویا بیش فعالی ورفتارهای تکانشی2 است که شدیدتر وشایع تر از آن است که معمولا” در کودکان و نوجوانان با سطح رشد مشابه دیده میشوند .درگذشته تصور میشد که بیش فعالی علامت مختل کننده اصلی دراین اختلال است ،اما امروز ه عموم صاحبنظران معتقدند که بیش فعالی اغلب ثانویه به ضعف کنترل تکانه است . امروزه در برای مطرح کردن تشخیص باید برخی از علایم بیش فعالی از سن 7 سالگی ظاهر شوند ، هرچند در بسیاری از کودکان ADHD در سن بالای 7 سالگی تشخیص داده می شود.یعنی زمانی که رفتارهای آنها سبب بروز مشکلاتی در مدرسه وسایر مکانهاشده است . برای تائید تشخیص ADHD ، تخریب ناشی از بی توجهی و با بیش فعالی / تکانشگری بایستی دست کم در دوزمینه و موقعیت قابل مشاهده بوده ودرکارکرداجتماعی ، تحصیلی ، یا فعالیتهای خارج درسی متناسب با رشد کودک تداخل کند ( کاپلان و سادوک ، 2007 ) .

این اختلال سالها در منابع علمی با انواعی از اصطلاحات توصیف شده است. در اوایل سال 1900 کودکان تکانشگر مهار گسیخته وبیش فعال ( که بسیاری از آنان دچار آسیب های عصبی ناشی از آنسفالیت بودند ) تحت عنوان سندرم بیش فعالی طبقه بندی میشدند . شایع ترین علائم این بیماری بی توجهی ، حواس پرتی ، تحرک وفعالیت فیزیکی زیاد وانجام اعمال ورفتار بدون فکر واندیشه میباشد (آرنز.ام. رایدر، 2009 ).

این اختلال سالها در منابع علمی با انواعی از اصطلاحات توصیف شده است. در اوایل سال 1900 کودکان تکانشگر مهار گسیخته وبیش فعال ( که بسیاری از آنان دچار آسیب های عصبی ناشی از آنسفالیت بودند ) تحت عنوان سندرم بیش فعالی طبقه بندی میشدند . شایع ترین علائم این بیماری بی توجهی ، حواس پرتی ، تحرک وفعالیت فیزیکی زیاد وانجام اعمال ورفتار بدون فکر واندیشه میباشد (آرنز.ام. رایدر، 2009 ).

______________________________

1..Attention deficit Hyper Acctivity Disorder 2.Impulsivity Behaviour 3.ADHD-IA 2. .ADHD – III 3. ADHD-C

28

اختلال رشدی فراخنای توجه ، تکانشری و یا بیش فعالی و نیز رفتارهای قاعده مند است که در آن این کمبودها به طور قابل ملاحظه ای نامتناسب با سن عقلی کودک است شروع آن دردوران کودکی است نشانه ها به طور قابل ملاحظه ای نافذ و موقعیتی هستند معمولا در طول زمان مزمن یا پایدارند ونتیجه مستقیم تاخیرشدید زبان، ناشنوایی ،نابینایی، اوتیسم یا روان پریشی دوران کودکی نیستند ( باراباس .ا & باراباس .ام2 ،1996 ).

در گذشته تصور میشد بیش فعالی علامت مختل کننده اصلی در این اختلال است اما ا مروز عموم صاحبنظران معتقدند که پیش فعالی اغلب ضعف ثانویه کنترل تکانه است . در ملاک تشخیصی ADHD پیش فعالی وتکانشگری یک بعد مشترک را شامل میشوند . در حال حاضر تشخیص ADHD مبتنی برنظر اجمالی صاحبنظران است که معتقدند سه نوع قابل مشاهده اختلال یعنی بی توجه ، پیش فعال ، و تکانشی یا مرکب همگی تظاهر یک اختلالند ( باراباس .ا & باراباس .ام ،1996 ) .

در گذشته تصور میشد بیش فعالی علامت مختل کننده اصلی در این اختلال است اما ا مروز عموم صاحبنظران معتقدند که پیش فعالی اغلب ضعف ثانویه کنترل تکانه است . در ملاک تشخیصی ADHD پیش فعالی وتکانشگری یک بعد مشترک را شامل میشوند .

ملاک تشخیص :

تشخیص ADHD باید صرفاً موقعی داده شود که اطلاعات مربوط به کودک با دقت جمع آوری شده و کودک مزبور به وسیله ی یک پزشک ، یک روانشناس با تجربه مورد مطالعه ی دقیق قرار گرفته باشد ، همچنین این بررسی باید برای مدتی ادامه یافته باشد . برای تعیین چگونگی رفتار کودک در مدرسه ، جویا شدن نظر معلم و مدیر مدرسه دراین باره ضروری است . قبل از تشخیص بیش فعالی همراه با کمبود توجه باید کلیه ی عوامل ممکن دیگر مانند عوامل عاطفی ،اضطراب محیطی و …. مورد توجه قرار می گیرند و از این حیطه مستثنی شوند.

29

کودک در صورت دارا بودن 8 مورد از این ویژگیها که باید در سنین قبل از 7 سالگی بروز کرده و حداقل تا 6 ماه دوام یافته باشند، میتواند ADHD تشخیص داده شود. این رفتارهادرمقایسه کودکان همسن و سال آنان شدیدترباشد .
1. هنگام نشستن معمولا دستها یا پاهایش بی قرارند یا مدام در جای خود حرکت میکند (این حالت در نوجوانان ممکن است به احساس بیقراری ذهنی محدود شود .

2.هنگامی که از او خواسته شده بنشیند یا باید در جایی نشسته بماند، انجام این کار برایش بسیار مشکل است .

3. به سادگی و با کمترین عامل خارجی دچار حواس پرتی میشود .

4.در بازیها یا موارد مشابه حضور در گروه، منتظر نوبت شدن برایش مشکل است.
5. معمولا قبل از به پایان رسیدن یک پرسش،فورا و بدون فکر پاسخ را بیان میکند.

6. بدون اینکه قصد لجاجت یا مخالفت داشته و یا اینکه در درک مساله مشکل داشته باشد، انجام کارهایی که از روی یک دستور خاص و به ترتیب مشخص شده باشد، برایش مشکل است (لیندن .م حبیب 1996 ، رادو جیویک ،1996) .

7. توجه ممتد به یک کار یا بازی برایش مشکل است.
8. معمولا از یک کار ناتمام سراغ کار دیگری میرود.

9. بی سر و صدا بازی کردن برایش مشکل است.
10 . معمولا زیاد حرف میزند.

11 . معمولا میان صحبت دیگران پریده یا به طور ناخوانده وارد جمع، بازی و … میشود.
12 . بیشتر اوقات چنین به نظر میرسد هنگامی که با او صحبت میشود به حرفهای گوینده توجهی ندارد.

30

13 . معمولا وسایل مهم و ضروری خود (مانند کتاب، اسباب بازی یا نوشت افزار) را در مدرسه یا خانه گم میکند.

14 . غالبا بدون توجه به عواقب آن و بدون اینکه به دنبال هیجان باشد، کارهای خطرناکی انجام میدهد. (برای مثال بدون توجه به وسط خیابان مبپرد (لیندن . ام ، حبیب .تی ، رادوجیویک .وی ، 1996 ) . البته، تقریبا تمام این رفتارها در کودکان تیزهوش، مستعد و خلاق نیز دیده میشود علائم نباید در اثر فشار روانی و استرس ایجاد شده باشد. کودکانی که طلاق، جدایی، بیماری، تغییر مدرسه یا تغییر ناگهانی در زندگی را تجربه می کنند ممکن است بی توجه یا فراموشکار شوند. برای تشخیص اختلال باید این عوامل در نظر گرفته شود. همچنین زمان شروع علائم درست بعد از این وقایع در تشخیص درست کمک کننده است. و از آنجائیکه این بیماری هم در کوتاه مدت و هم در درازمدت عوارض نامطلوبی برای کودک ، خانواده وجامعه به همراه دارد در نتیجه استفاده از ابزاری مناسب جهت بهبودی و کنترل رفتار ها و عملکرد این کودکان کمک کند ، که فواید بسیاری خواهد داشت (کربی . وودوارد1، ونگ وای2 ،2010).

اختلال کمبود توجه بیش فعالی بی توجهی3

* ناتوانی در توجه به جزئیات و بی دقتی در تکالیف مدرسه یا سایر فعالیتها

* مشکل در ادامه دادن توجه و حفظ دقت در طی فعالیتها.

* مشکل آشکار در گوش دادن.

* مشکل در پیروی از دستورات(علایم به دلیل رفتار مقابله ای یا عدم درک دستورللمل ها نیست..)

* بی نظمی.

_______________________________________

1.Kerby A. Woodvard 2.Wang why 3.ADHD-IA

31

*اجتناب از کارهایی که به تلاش ذهنی و تفکر نیاز دارد.

* گم کردن اسباب بازیها کتابها و وسایل.

* واکنش بیش از حد به محرکها.

* فراموشی در فعالیتهای روزانه. (کربی .ا. وودوارد، ونگ وای ،2010).

-اختلال کمبود توجه بیش فعالی تکانش وری

* بی قراری و نا‌آرامی.

* مشکل در حفظ حالت نشسته.

* دویدن بیش از حد و یا بالا و پایین پریدن.

* ناتوانی از بازی کردن در سکوت.

* به نظر می رسد که همیشه در حرکت و آماده‌ی رفتن هستند.

* زیاد صحبت می‌کنند.

* قبل از اینکه سوال تمام شود پاسخ می‌دهند.

* منتظر ایستادن و در صف ایستادن برایشان سخت است.

* حرف دیگران را قطع می‌کنند و فضولانه وارد بحث دیگران می‌شوند. ( موسسه تشخیص وروانپزشکی آمریکا 2000 ) .

__________________________

[1] Corbi.I.Woodvard 2.Dignosis Manual

32

-اختلال کمبود توجه بیش فعالی مرکب1

نوع سوم بیش فعالی که شایعتر نیز هست شامل ترکیبی از علائم بیش فعالی نوع اول و دوم است

-اختلال کمبود توجه بیش فعالی اکتسابی ثانویه

کودک نشانه ها را بعداز 6 سالگی در اثر ضربه یا بیماری دستگاه عصبی مرکزی نشان میدهد.علائم نباید در اثر فشار روانی و استرس ایجاد شده باشد. کودکانی که طلاق، جدایی، بیماری، تغییر مدرسه یا تغییر ناگهانی در زندگی را تجربه می کنند ممکن است بی توجه یا فراموشکار شوند. برای تشخیص اختلال باید این عوامل در نظر گرفته شود. همچنین زمان شروع علائم درست بعد از این وقایع در تشخیص درست کمک کننده است (باربازار .ای& باربازار . ام ، 1996) .

گزارش های میزان بروز ADHD در ایالا ت متحده از 2 تا20 درصد کودکان مدارس ابتدایی متغییر است . رقم محتاطانه حدود 3 تا 7 درصد کودکان مدارس ابتدایی در سنین پیش از بلوغ است در بریتانیا میزان بروز کمتر از ایالات متحده وکمتر از یک درصد گزارش شده است . ADHD در پسرها به نسبت 2 بر 1 تا 9 بر 1 از دخترها شایعتر است .

در بستگان درجه اول افراد مبتلا به ADHD خطر ابتلا به این اختلال و نیز سایر اختلالات نظیر اختلالات رفتار ایذایی ، اختلالات اضطرابی ، و اختلالات افسردگی بالا است .

همشیرهای کودکان مبتلا به ADHD احتمالا” در آزمونهای پیشرفت تحصیلی نسبت به سایر کودکان نمرات ضعیفتری کسب میکنند و شواهدی از شکستهای حصیلی نشان میدهند.

در والدین کودکان مبتلا به ADHD میزان بروز ( پر جنبی ) ، جامعه ستیزی ، اختلالات مصرف الکل و اختلال تشنجی بالاتر از حد عادی است .

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 54



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات خواب رانندگان

دانلود مبانی نظری اختلالات خواب رانندگان;پیشینه تحقیق اختلالات خواب رانندگان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات خواب رانندگان

2-1 خواب آلودگی چیست ؟

در حالت ایده ال هر فرد در شبانه روز نیاز به 7 تا 8 ساعت خواب دارد . هر شخصی بواسطه داشتن ساعت بیولوژیکی در بدن پس از مدتی فعالیت و سوخت و ساز انرژی داخلی، نیاز به استراحت و خواب پیدا می کند . رانندگان جوان در ساعات اولیه صبح و ساعات پایانی شب اوج خستگی و خواب آلودگی را دارند و رانندگان میانسال بیشتر در ساعات 13 تا 15 دچار خواب آلودگی می شوند.

رانندگانی که از این الگو تبعیت نمی کنند ممکن است به خواب آلودگی دچار شده و ضمن چرت زدن ، کنترل وسیله نقلیه را از دست بدهند و متعاقب آن یا از جاده خارج شده و یا به مسیر مقابل منحرف شوند و حادثه ای ناگوار را رقم بزنند .

تصور کنید اگر راننده ای بدلایل مختلف دچار “خواب کوچک” یا اصطلاحا چرت به مدت 4 ثانیه شود در صورت داشتن سرعت 100 کیلومتر در ساعت ، مسافت 111 متر را بدون هیچگونه راهبری و کنترل خواهد پیمود . یعنی در طول این مدت کوتاه ، وسیله نقلیه به مسافت111 متر راننده نخواهد داشت .

بطور کلی سوانح و تصادفات مربوط به خواب آلودگی راننده در راههای برون شهری خصوصا آزادراهی بیشتر از معابر درون شهری اتفاق می افتد . بالا بودن میانگین طول سفر از یکسو و یکنواختی مسیر و سرعت وسیله نقلیه از سوی دیگر از اهم دلایل این موضوع به حساب می آید . اهمیت خواب آلودگی از آنجاست که راننده به تبع بروز آن مجبور به نوشیدن ، خوردن و یا بعضا باز کردن کمربند ایمنی میشود و این موارد خطرات مضاعف را به همراه خواهند داشت .

2-3 پیشینه بررسی نقش خواب آلودگی رانندگان

2-3-1-پیشینه تحقیق در ایران :

بررسی آمار تصادفات فوتی { 28 } حاکی از آن است که علت بسیاری از حوادث رانندگی کشور واژگونی خودروها بوده که بخش عمده آن از خواب آلودگی رانندگان ناشی می شود. این اتفاق در مورد وسایل نقلیه حمل ونقل عمومی از جمله کامیون ها و اتوبوس های مسافربری که مسافت های طولانی را می پیمایند 24 در صد بوده و با توجه به اهمیت و شدت تصادفات این گروه از وسایل نقلیه توجه بیشتری را می طلبد.

نتایج پژوهشهای گروه اجتماعی مرکز مطالعات استراتژیک آریا در ایران نشان می دهد20 درصد تصادفات کشور ناشی از خواب آلودگی است و مرگ ومیر ناشی از آن سه برابر و مجروحان نیز دو برابر سایر تصادفات است. همچنین مجموع تعداد کشته ها و مجروحان تصادفات ناشی از خواب آلودگی 50 درصد بیشتر از تعداد کشته ها و مجروحان دیگر تصادفات است . { 28 }

آمار پزشکی قانونی حاکی از آن است که79 درصد از رانندگانی که به خاطر خستگی و خواب آلودگی کشته شده اند مرد و 21 درصد مابقی نیز زن بوده است با توجه به اهمیت موضوع وآثار مخرب تصادفات مربوط به خواب آلودگی منجر به مرگ و یا جراحت شدید ، سعی خواهیم نمود تا به پیشینه تحقیق در کشورهای مختلف پرداخته وتا حد امکان با بیانی ساده به خواب و اختلالات آن از جمله خواب آلودگی های روزانه و روش های کنترل آن بپردازیم .

عکس 2-2 اختلالات خواب

پیشینه بررسی نقش خواب آلودگی راننده در وقوع تصادفات در کشورهای مختلف:

2-3-2 انگلستان :

مطالعات انجام گرفته توسط مرکز تحقیقات خواب {1} نشان می دهد که خواب آلودگی راننده تا 20 درصد علل تصادفات در راه های یکنواخت را تشکیل می دهد. این بیانگر این مطلب است که هزاران فرد هر سال به دلیل خواب رفتن رانندگان پشت فرمان دچار سانحه می شوند . یک مطالعه {2} قدیمی تر بر روی تصادفات سال های 87 تا 92 مشخص کرده بود که 16% کل تصادفات راه ها و 23% کل تصادفات در جاده های اتومبیل رو (شاهراه ها ) به دلیل خستگی و خواب آلودگی اتفاق می افتد. تحقیق صورت گرفته توسط TRL (1) درصد کمتری را نسبت به تحقیق قبلی نشان می دهد : 9 تا10 درصد تصادفات کل راه ها و 15 درصد رانندگان در طول 12 ماه قبل حداقل یکبار در پشت فرمان به خواب فرو رفته بودند.{ 3 }

1– Transport Research Laboratory

تحقیق دیگری در مورد 2000 راننده که به علت عدم توجه به جلو یا فاقد عکس العمل ، تصادف کرده بودند نشان داد که در 11 درصد موارد این تصادف ، عامل خواب آلودگی راننده یکی از عوامل اصلی بوده است. {4}

2-3- 3 آمریکا :

تحقیقات اخیر فراوان {6-5} در آمریکا تخمین های بسیار متفاوتی از سطح تصادفات جاده ای مرتبط با خواب آلودگی نشان داده اند. مؤسسه NHTSA (1) تخمین زده است که 56000 تصادف در ارتباط با عامل خواب آلودگی سالانه در آمریکا اتفاق می افتد که منجر به 40000 زخمی و 1550 کشته می شود{5}.

مطالعه دیگری نشان داده است که 17 درصد(حدود یک میلیون) از تصادفات جاده ای ، مرتبط با خواب آلودگی هستند{6}.

یک تحقیق صورت گرفته در سال 95 پیشنهاد کرده که ضریب 6/2 درصد کل تصادفات ناشی از بی توجهی رانندگان به دلیل خستگی و خواب آلودگی بوده است {7}.

مطالعه دیگری در مورد تصادفات فوتی در این دو جاده از شلوغ ترین جاده های آمریکا نشان داد که 50 درصد تصادفات فوتی در این دو جاده به دلیل خواب آلودگی راننده رخ داده بودند.

مطالعه دیگری ادعا می کند که 30 تا 40 درصد تصادفاتی که وسایل نقلیه سنگین در آن حضور داشته است به دلیل خواب آلودگی راننده بوده است. مطالعه دیگری {9} در مورد 205 راننده دو ایالت دیگر نشان داد که 35% رانندگان مذکور حداقل یکبار در طول 12 ماه قبل از زمان پرسش دچار خواب در حین رانندگی شده اند.

.NCSDR/NHTSA Expert Panel on Driver fatigue & Sleepiness; “Drowsy Driving and Automobile Crashes”

تحلیلی بر روی تصادفات جاده ای سال های 90 تا 92 در ایالت کارولینای شمالی {8} نشان داد که 5104 تصادف به دلیل خواب رفتن راننده پشت فرمان اتفاق افتاده است که این عدد برابر 5/0 درصد کل تصادفات در آن دوره زمانی می باشد.

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 43



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات رفتاری

پیشینه تحقیق اختلالات رفتاری;دانلود مبانی نظری اختلالات رفتاری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات رفتاری

1- نظریه عوامل بیولوژیکی ( زیستی یا زیستی شناختی )

طرفداران این نظریه معتقدند که عامل مشکلات رفتاری ، عوامل ژنتیکی و زیستی شناختی می باشد زیرا رابطه بین وضعیت جسم و رفتارها وجود دارد این گروه معتقدند که عامل زیستی حتی قبل از تولد اثرات خود را بر روان فرد باقی گذاشته است و یا در هنگام تولد و یا دوران طفولیت بر روی کودک اثر داشته است به طور کلی نظریات بیولوژیک ها به سه عامل اصلی اشاره دارد .

1- نا منطقی غدد داخلی که گاهی در دوران حاملگی بر اثر فشارهای وارد شده بر جنین اثراتی در دوران بعدی سازندگی کودک دارد .

2- فقدان بهداشت کافی در دوران قبل و بعد از تولد .

3- عدم تغذیه کافی در دوران قبل و بعد از تولد .

2- نظریه روان کاوی ( تحلیل روانی )

طرفداران این نظریه علت رفتار نامناسب را عوامل درونی می دانند و معتقدند در صورت شناخت عامل ، مشکلات فرد حل می گردد . این گروه بنیاد نظریه خود را از فروید گرفته اند فروید معتقد است دستگاه روانی به سه حوزه تقسیم می شوند : الف- نهاد ( اید ) ب- خود ( الگو ) پ- خود برتر یا فراخود ( سوپرایگو ) .

و اهمیت دیگر نظریه فروید بر ضمیر ناخود آگاه است و او معتقد است کلیه حوادث دوران در ضمیر نقش بسته و ممکن است به ظاهر در اعمال روزمره بروز نکند ولی آن حوادث به نحوی در رفتار و تصمیم گیریهای و حتی در انتخاب شغل ظاهر می گردد به همین جهت در روش روان کاوی به خواب مصنوعی مبادرت می ورزند تا با یاد آوردن خاطرات به حل مشکل بپردازند زیرا آنها معتقدند اگر علت کشف شود . بیماری رفع می شود .

3- نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری :

این نظریه نقطه مقابل نظریه تحلیل روانی می باشد این گروه معتقدند که رفتار نا مناسب یا مشکل رفتاری به علت آموزش و یادگیری از محیط به تدریج به صورت تقریباً ثابت در رفتار فرد تجلی می کند و هر رفتار نا مناسب از طریق تقویت کننده های مثبت و منفی یا تنبیه از محیط کسب می شود رفتار گرایان از طبقه بندی کردن و نامگذاری این بر روی کودکان مشکل دار اجتناب می کنندزیرا معتقدند هر نوع نامگذاری به عنوان یک عامل منفی باعث اثرات نامطلوب در کودک می شود .

4- نظریه بوم شناسی لاکولوژیکال و جامعه شناسی :

این نظریه به علت اهمیت دادن به شرایط محیط طبیعی یک فرد و اثراتی که جامعه بر رفتار دارند مورد بررسی قرار می گیرد این گروه مخالف بر چسب زدن و طبقه بندی نمودن کودکان و نوجوانان به عنوان افراد مشکل دار می باشند زیرا معتقدند عوامل و فشار های اجتماعی است که در شخصیت فرد اثر می گذارد طرفداران این نظریه علت دوری کردن از طبقه بندی را توجه به یک ویژگی و غفلت از مجموعه رفتارهای کودک یا نوجوان تلقی می نماید . ( فرقانی رئیسی – 1374 ) .

اختلالات رفتاری ( havioral Disorder)

رفتار کودک همانند سیستم اعصاب وی روبه رو رشد و تکامل است . کودکان در برابر فشارها و تغییرات زندگی از خود واکنش ها و عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند . تغییرات محیط و رفتار والدین و اطرافیان کودک در صورتی که هماهنگ با وضعیت جسمی و شناختی وی نباشد باعث بروز عکس العمل های رفتاری نا مناسبی از جانب آنان می شود . می توان چنین ادعا کرد که رفتار کودک زبان گویای وی است و هر چه کودک در ارتباط با دیگران و بیان احساسات و نیازهای خود مشکلات بیشتری داشته باشد دارای اختلالات رفتاری بیشتری خواهد بود . بدلیل اینکه کودکان در بیان احیایات خود از قبیل درد ، محرومیت ، اضطراب و ترس ناتوان هستند ، به عنوان پاسخ علائم جسمانی و قابل مشاهده رفتاری مانند شب ادراری ، کم و بد خوابی ، دندان قروچه ، تیک ، بی قراری ، بی اشتهایی دل درد ، دزدی و دروغگویی از خود نشان می دهند . این رفتارهای نا مناسب و رفتارهای دیگر ممکن است شدیدتر از این موارد باشند نیازمند مداخله و اصلاح هستند . ( سایت انجمن روان شناسی ) .

اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان

اختلالات رفتاری در کودکان و مخصوصاً نوجوانان اکثراً به صورت ناسازگاری و رفتارهای ناجور و غیر اخلاق یا ضد اجتماعی حتی جنایی ظاهر می شود . این دسته از افراد با افراد منحرف همانند سازی دارند و از معیارهای گروههای منحرف تبعیت می کنند مانند فرار نوجوانان از مدرسه و همکاری با قاچاقچیان ، جنایت ، تخریب و فساد . این افراد خطرناکترین افراد جامعه هستند و همواره حالت انتقام جویی عجیبی نسبت به افراد جامعه و حتی والدین خود دارند . اختلالات رفتاری از اوایل کودکی به صورتهای مختلف تظاهر می کند . این افراد به آنچه ب و زشت یا ممنوع است تمایلی افراطی و بیمار گونه دارند به علت داشتن علاقه جنون آمیز اذیت ، آتش سوزی ، آزار و آسیب حیوانات و کودکان کم سال لذت می برند ( سایت انجمن اختلال رفتاری ) .

تعریف اختلال رفتاری :

برای تعریف اختلال ( disorder) ، شیوه دقیق و ساده ای در دست نیست و اغلب اوقات رفتاری را نابهنجار ( abnormal) تلقی می کنند . اگر ریشه های این واژه ها را ردیابی کنیم می بینیم که پیشوند ( ab) به معنی دور ( away) ، جدا ( from) و خارج ( off) است در حالیکه اصطلاح نابهنجار ( abnormal) به مفهوم وسط ، معتدل و معمولی است ( dietiohay – 1973 – Webster new collegiatle) با این مفهوم نابهنجار در وهله اول آنچه را که از اعتدال منحرف شده به ذهن می رشاند به عنوان انحراف منفی حاکی از بیماری مطررح می شود . از این رو اختلالهای روانی یا رفتاری را اغلب آسیب روانی نامیده اند ( منشی طوسی 1369 ) .

جامع ترین ملاک برای قضاوت در خصوص اختلال هنجارهای اجتماعی و فرهنگی می باشد که هر جا مسئله رفتاری را انتخاب می کند که مناسب آن جامعه و افراد را طبق آن پرورش می دهد . افراد با موضع گیری قبلی ، خلق و خوی یا تجربه های اکتسابی آن رفتار ها را از خود نشان می دهند افراد همیشه نسبت به معیارهای آن جامعه سنجیده می شوند .

تعریف اختلالات رفتاری به لحاظ انفجار ایده ها و تعدد نظرات فراوانی که توسط متخصصین رشته های گوناگون علوم انسانی مطرح شده روشنی و صراحت خود را از دست داده .

روان شناسان اجتماعی ، اختلالات رفتاری را ناشی از فشارهای اجتماعی و کمبود راههای مناسب برای تخلیه این فشار ها می دانند و معتقدند بیمار روانی وجود ندارد و این جامعه است که مریض می باشد لذا آنان اختلالات رفتاری را واکنش طبیعی نسبت به فشار های ناشی از مشکلات و مسائل اجتماعی می پندارند .

روان شناسان بالینی معتقدند انسانها وقتی برای حل مسئئله و مشکلات جسمی خویش به پزشک مراجعه می کنند که آسنامه ای از مساله و مشکل را دارا باشند که معیار مناسب و تعیین کننده ای برای رفتار نا بهنجار یا مشکلات دیگر روانی میزان آستانه کسالت و ناراحتی است که فرد را وادار به مراجعه روانشناس کرده است . ( سیف نراقی و نادری 1374 ) .

اختلال در رفتار :

رفتار بیرونی بر اساس نوع انگیزه حاکم بر فرد ممکن است به دو علت اختلال پیدا کند یکی اینکه رفتار شخصی شخص نتواند به نحو لازم و کافی احتیاجات اساسی او را ارضا ء کند ، گاه ممکن است مشکلات محیطی یا شغلی از برآوردن خواسته های جسمی و روانی او جلوگیری کند مشکلات جسمانی ، معلولیت ، عدم آموزش و مهارت کافی در اشتغال به کار . عقب ماندگی ذهنی و یا کشمکش های فلج کننده عاطفی غالباً از بروز رفتارهای ارضاء کننده فعالیت می کنند دوم اینکه رفتارهای فردی با معیارهای فرهنگی و اجتماعی ارضا/ئ کننده تمایلاتشان نا متناسب و مغایر باشد مورای روانشناس معروف معتقد است که ابزار احتیاج و برآوردن آن به 4 عامل بستگی دارد . به علت عدم رشد و تکامل خصوصیات اخلاقی قادر به تبعیت از معیارهای اجتماعی نیست ( دکتر شاملو ، 1370 ) .

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 52



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری

پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری;دانلود مبانی نظری اختلالات یادگیری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری

مطالعه بر روی تاریخچه نارساخوانی مشخص می­کند که بقراط حکیم[1](460-337 ق.م.) پزشک و دانشمند بزرگ یونانی اولین حکیمی است که اعصاب مغز را متقاطع می­دانست و عقیده داشت که فرد مبتلا به فلج راست بدن، اشکال در نیمکره چپ مغز دارد و لذا توانایی خواندن خود را از دست می­دهد (سیف­نراقی و نادری، 1389).

به اعتقاد لرنر (1993) فرایند تحول و شکل­گیری اختلالات یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است که عبارتند از: 1- دوره بنیان­گذاری و اطلاعات مربوط به مغز: در دهه 1860، پال بروکا[2] از طریق کالبد شکافی به مطالعه مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. وی دریافت که نواحی خاصی از مغز آنان (سمت چپ لوب پیشانی[3]) آسیب دیده است .سپس جان هانگلینگز جکسون[4](1874؛ به نقل از سیف­نراقی و نادری،1389). نظریه موضع­یابی[5] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه از مغز، کنش کلی مغز را تغییر می­دهد. او مخالف این بود که مغز انسان از مجموعه­ای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کاسمال[6](1872؛ به نقل از سیف نراقی و نادری،1389)، برای اولین بار واژه “کوری کلمه”[7] را برای افرادی که علیرغم داشتن توانایی بینایی، ذهنی و گفتاری طبیعی قادر به خواندن و نوشتن نبودند، بکار برد. در سال 1896، مورگان[8] چشم پزشک انگلیسی، از واژه کوری کلمه برای نشان دادن ناتوانی در خواندن کلمات استفاده کرد. هینشل وود[9](1917؛ به نقل از سیف­نراقی و نادری، 1389)، نارساخوانی را در افرادی که دارای سابقه خانوادگی در این زمینه بودند، گزارش کرد. او عقیده داشت که رشد ناقص در مراحل اولیه جنینی یا صدمه مغزی در هنگام تولد به بخش تحتانی آهیانه مغز ممکن است سبب نارسایی در خواندن شود (سیف نراقی و نادری، 1389).

2- دوره انتقالی و مطالعه بالینی کودکان: اورتون[10](1937؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1389)، ضمن تایید نظریه هینشل وود، معتقد به غلبه یک طرف مغز بر طرف دیگر بود و فرض او بر این بود که نارسایی­ها در تکلم، خواندن، نوشتن و ریاضیات در اثر عدم غلبه طرفی مغز ایجاد می­شود. وی درمان ناتوانی خواندن و عدم ارتباط آن با عقب ماندگی ذهنی را مطرح کرد. گشویند[11](1962؛ به نقل از سیف نراقی و نادری،1389)، با تایید نظریه اورتون، نشان داد که نارساخوانی با چپ دستی، مشکلات ادراک بینایی، ناموزونی حرکت (دست و پاچلفتی)، لکنت زبان، تاخیر در رشد تکلم و عامل ژنتیکی وراثت (شیوع در خانواده)، همبستگی دارد (ریهاردسون[12]،1992؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1389). در طی دوره انتقال، تغییرات بسیاری در اصطلاح شناسی ایجاد گردید، در این دوره اصطلاحاتی از جمله کودکان آسیب دیده مغزی[13]، سندرم اشتراس[14]، عملکرد بد جزئی مغز و اختلالات یادگیری بکار رفت. تحول و تغییر اصطلاحات بیانگر پیشرفت تاریخی این حوزه است (لرنر، 1993)

3- دوره یکپارچگی: با رشد سریع برنامه­های مدارس در طی این دوره (1960-1980)، آموزش خاص به مبتلایان اختلالات یادگیری در سراسر مدارس آمریکا یک رشته کارآمد، شد. برنامه حوزه­های اختلالات یادگیری به سرعت نظام­دار شد، معلمان تحت آموزش برنامه­های جدید قرار گرفتند و کلاس­های مربوط به این حوزه آغاز به کار کردند. بسیاری از آزمون­های جدید و مواد آموزشی در طی این دوره توسعه یافتند و تعداد بی­شماری از دانش­آموزان تحت عنوان اختلالات یادگیری در مدارس شناسایی شدند (لرنر، 1993)

4- دوره معاصر[15](از سال1980 تا کنون): این مرحله زمان ظهور جهت­گیری­هایی است که میدان عمل این حوزه مطالعاتی را گسترش داده است. در میان دستاوردهای دوره معاصر موارد زیر به چشم می­خورد: شناخت انواع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری که هر کدام زبان و فرهنگ متفاوتی دارند، شناسایی کودکان مبتلا به نارسایی توجه و تشخیص تفاوت اختلالات یاگیری خفیف و شدید در مدارس و آموزش و پرورش و اهداف ملی و آموزش طوری که بر آن اساس، به این نوع کودکان بیش از پیش توجه گردید. همچنین کاربرد تکنولوژی رایانه در جهت کمک به این نوع کودکان افزایش یافت (لرنر، 1993)

2-3- تعاریف اختلالات یادگیری

تعاریف متعددی از اختلال یادگیری وجود دارد که در ادامه به چند تعریف اشاره می­شود: اختلالات یادگیری را می توان در دو گروه اختلالات یادگیری تحولی و اختلالات یادگیری تحصیلی طبقه­بندی کرد، 1- اختلالات یادگیری تحولی؛ ناتوانی در فرآیندهای روانشناختی که پیش نیاز یادگیری و کسب موضوعات درسی هستند، محسوب می­شود. اختلال توجه: اختلال در توانایی انتخاب عوامل مناسب و یا مربوط و مقتضی از میان محرک­های رقابت کننده و بی­شماری است که به طور همزمان با ارگانیسم برخورد می­کند. اختلال حافظه: اختلال در توانایی بخاطر آوردن چیزی است که دیده، شنیده یا تجربه شده است. کودکانی که مشکلات قابل ملاحظه­ای در حافظه دیداری و شنیداری خود دارند احتمالا در یادگیری خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبه کردن مشکل خواهند داشت. اختلالات ادراکی[16]: شامل نقص در هماهنگی دیداری-حرکتی، انحراف بینایی، شنوایی و لامسه، ارتباط فضایی و غیره می­باشد. اختلالات تفکر[17]: شامل مشکلاتی است که به کارکردهای ذهن، مانند قضاوت، مقایسه، محاسبه، تحقیق و سوال کردن، استدلال کردن، ارزشیابی، تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم­گیری مربوط است. اختلالات زبان شفاهی[18]: شامل مشکلات کودک در فهمیدن زبان، تلفیق زبان درونی و بیان عقاید به صورت شفاهی می­باشد(کرک، 1377).

2- اختلالات یادگیری تحصیلی: شامل ناتوانی در خواندن، نوشتن، هجی کردن، بیان نوشتاری و محاسبه کردن است و به این اشاره دارد که کودک توانایی بالقوه یادگیری و موقعیت و امکان یادگیری را در مدرسه دارد و علیرغم دریافت آموزش­های کافی در یادگیری مشکل دارد (کرک، 1377).

مایکل باست[19](1978؛ به نقل از احدی، 1373) “این اختلال را تحت عنوان اختلال یادگیری عصبی-روانی می­نامد و کودک با اختلال یادگیری را کودکی می­داند که علائم عدم هماهنگی حرکتی (دست و پا چلفتی[20]) خفیف و اختلالات رفتاری خاصی از خود بروز می­دهد و همچنین در خواندن، ریاضی، صحبت کردن مشکلاتی را نشان می­دهد که ناشی از بدکاری سیستم عصبی است. مایکل باست معتقد است که اختلال یادگیری فقط شامل جنبه­های کلامی نمی­شود، بلکه این افراد در درک و جهت­یابی فضایی و در تصویری که از بدن خود دارند (آگاهی نسبت به اسامی اعضا مختلف بدن و ارتباط میان آن­ها) نیز مشکلاتی بروز می­دهند. مایکل باست همچنین بیان داشته است که این افراد در تفسیر و تمیز احساسات خود، مانند تمیز اصوات مختلف اشکالاتی دارند”.

در سال 1977 اختلال یادگیری از طرف دولت فدرال آمریکا چنین تعریف شد اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (چه شفاهی و چه کتبی) تأ‌ثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی اختلالی به وجود آورد و این اصطلاح معلول شرایطی است، نظیر: معلولیت­های ادراکی، صدمه مغزی، بدکاری جزیی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان ناشی ازعواملی چون نقائص بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی، ناهنجاری­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی، می باشد، نمی­گردد (لیون، 1996).

در سال 1981 کمیته ملی مشورتی معلولین آمریکا[21]، اختلال یادگیری را چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری اصطلاحی کلی است ناظر بر گروهی ناهمگن از اختلالاتی که به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا حساب کردن، آشکار می­شود. اکثر این بی­نظمی‌ها جنبه ذاتی دارند و به نظر می­رسد که ناشی از بدکارکردی سیستم اعصاب مرکزی باشند. هر چند ممکن است ناتوانی یادگیری همراه و همزمان با دیگر شرایط معلول کننده (مانند نقائص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی و اجتماعی) یا اثرات محیطی (مانند، تفاوت­های فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی، عوامل درون­زاد) روی دهند، اما باید دانست که اختلالات یادگیری مستقیما نتیجه این شرایط یا اثراتش نیست (هامیل، لیغ، مک­نات و لارسن[22]، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390)

تعریف فوق نسبت به تعریف دولت فدرال چند امتیاز دارد: آن منحصرا اختصاص به کودکان ندارد، از ذکر عبارت فرآیندهای اساسی روانشناختی که بسیار بحث انگیز بوده اجتناب می­نماید، هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزئی از نوشتن است در برنگرفته است، از اشاره به شرایطی که تعریف روشنی ندارد (نظیر: معلولیت ادراکی، دیسلسکی، بدکاری مغزی) و موجب اغتشاشات بسیاری شده­اند خودداری کرده است. به روشنی بیان می­دارد که ناتوانی­های یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلول ساز نیز همراه باشد (هامیل و همکاران، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390)

“طبق راهنمای تجدید نظر شده تشخیصی و آماری اختلال­های روانی[23] (2000)، اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده می­شوند که پیشرفت در آزمون­های استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، تحصیلات و سطح هوشی باشد. مشکلات یادگیری مانع پیشرفت تحصیلی یا فعالیت­های روزمره زندگی شود. همچنین تاکید می­کند که اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات یادگیری باید افزون بر آن­هایی باشند که معمولا همراه با آن نقیصه دیده می­شوند” (نیکخو و هامایاک، 1381).

تعاریف مختلف از اختلالات یادگیری در چند عنصر مشترک هستند: این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند، از نظر حواس مختلف سالم هستند، پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه­ای کمتر از بهره هوشی، سن و امکانات آموزشی است و همچنین مشکلات یادگیری از عقب ماندگی ذهنی، اختلال­های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت­های حسی یا ناتوانی­های جسمانی ناشی نمی­شوند (سیف نراقی و نادری، 1389).


[1]. Hipocrates

[2]. Broca

[3]. Left Frontal Lobe

[4]. Hunghlings Jakson

[5]. Localization

[6]. Kussmaul

[7]. Word blindness

[8]. Morgan

[9]. Hinshel wood

[10]. Orton

[11]. Geshwind

[12]. Rihardson

[13]. Brain-injured Children

[14]. Strauss Syndrom

[15]. Contemporary phase

[16]. Perceptual Disabilities

[17]. Thinking

[18]. Oral language

[19]. Mykelbust

[20]. Clumsy

[21]. National Advisory Committee On Handicapped

[22]. Hammill Leigh McNatt & Larsen

[23]. Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder-Revised(DSM-IV-R)

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 38



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالهای دوران کودکی

دانلود مبانی نظری اختلالهای دوران کودکی;پیشینه تحقیق اختلالهای دوران کودکی; تحقیق اختلالهای دوران کودکی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالهای دوران کودکی

اختلالهای دوران کودکی

اکثر کودکان در جریان رشد، مشکلات هیجانی و رفتاری خاصی پیدا می کنند که معلول فشارهای رشد و انطباق با انتظارات خانواده و اجتماع است. کودکان در اثر رشد و نمو سریع، جمعیت منحصر به فردی هستند. هر یک از نظریه های موجود، بر عامل خاصی به مقوله سبب شناسی این مشکلات در کودکان تأکید می کند. ولی ضعف نظریه ها در تبیین کامل رشد در سنین مختلف و در حوزه های مختلف، منجر به پذیرش دیدگاه جامع تری به نام بوم شناختی شده است. دیدگاهی که عوامل درون کودک، خانواده و اجتماع را که تأثیرات مستقیم و غیر مستقیم بر کودک دارند، در نظر می گیرد. در این دیدگاه پیشرفت های رشدی کودک در یک حوزه با پیشرفت های رشدی کودک در حوزه های دیگر رابطه دارد. وانگهی داشتن مشکل در هر یک از حوزه های اصلی رشد بر رشد کودک در آینده تأثیر می گذارد(دادستان، 1366).

ملاک های رفتار نابهنجار در کودکان

در سالهای اخیر به دلایل مختلف توجه به بررسی علمی اختلالهای دوران کودکی فزونی گرفته است. نخست اینکه بسیاری از مشکلات کودکان پیامدهای بلند مدت برای کودک، خانواده و جامعه داشته است. دوم آنکه بسیاری از اختلالات دوران بزرگسالی در دوران کودکی ریشه دارند و در نهایت فهم بهتر فرایند تحول کودک و اختلالهای تحولی به پاس پیشرفت روانشناسی مرضی تحولی، پیشگیری و مداخلات مؤثر را امکان پذیر کرده است( ماش[1] و بارکلی، 2003).

گر چه رفتارهای نابهنجار افراطی و شدید غالباً به آسانی قابل بازشناسی است اما بسیاری از رفتارهای نابهنجار به خصوص آنها که تجلی خارجی آشکار ندارند از نابهنجاری های دیگر قابل تشخیص و تفکیک نبوده و حتی تمییز آنها از رفتارهای عادی و سالم نیز دشوار است. بر این اساس روانشناسان و روانپزشکان سعی کرده اند بر اساس معیارهای خاص علمی، رفتارهای هنجار را از نابهنجار متمایز سازند (شاملو،1373). آنان نابسامدی آماری[2]، تخطی آماری[3] ، آشفتگی شخصی[4] ، کارکرد مختل[5] ، و نقص در عملکرد[6] را از مؤلفه های رفتار نابهنجار به حساب می آ ورند.(بارلو، 2002).

مناسب ترین تعریف اختلال روانی در راهنمای تشخیصی آماری انجمن روانپزشکی آمریکاارائه شده است. از نظر این نظام تشخیصی، هر اختلال روانی به عنوان نشانگان[7] یا الگوی رفتاری یا روانی قابل ملاحظه بالینی در نظر گرفته شده است که در یک فرد ظاهر می شود و با ناراحتی فعلی (مثلاً یک نشانه دردناک) یا ناتوانی (یعنی اختلال در یک یا بیش از یکی از زمینه های کارکردی) و یا با افزایش قابل ملاحظه خطر مرگ ، درد، ناتوانی و یا از دست دادن رابطه دارد، به علاوه این نشانگان یا الگو نباید در واکنش به یک رویداد خاصی باشد که از لحاظ فرهنگی موجه و قابل انتظار است مانند مرگ یک فرد محبوب(هالجین و ویتبورن[8]، 2002، ترجمه سید محمدی،1387).

این حساسیت ها نسبت به تفکیک بهنجاری و نابهنجاری در کودکان و تعیین تفاوت های بین اختلالهای روان شناختی کودکی و بزرگسالی موضوعی نسبتاً ساده است. نظریه های قدیمی کودکان را بیشتر بزرگسالان کوچک تصور کرده و تفاوت های هیجانی و شناختی بین دو گروه سنی را مورد توجه قرار نمی دادند( کاسلو[9]2000، ترجمه پورافکاری، 1373).

ما اخیراً نظریه پردازان با مطالعه فرایندهای مربوط به رشد کودکان و نوجوانان به پیشرفت قابل توجهی در مطالعه اختلال های کودکی و ایجاد یک سیستم طبقه بندی معنی دارتر رفتارهای غیرانطباقی نایل شده است ، به نحوی که در بهترین و مورداستفاده ترین نظام طبقه بندی تشخیصی گردآوری شده توسط انجمن روان پزشکی آمریکا، اختلال ها به 16 طبقه اصلی تشخیصی و یک بخش اضافی تحت عنوان سایر اختلالهایی که ممکن است مورد توجه بالینی باشند، گروه بندی شده اند (شاملو،1373).

طبقه بندی اختلا لهای کودکان

نسخه ی سوم راهنمای تشخیص آماری انجمن روانپزشکی آمریکا، حاوی شماری از مقوله های خاص کودکان بود. در این سخن، ضمن آنکه برخی تشخیص های مربوط به بزرگسالان برای کودکان نیز به کار می رفت، هر فرد در چند بعد یا محور مورد ارزیابی قرار می گرفت تا تصویر کاملتری از وی بدست آید. اما وجود واقعی مقوله هائی که تا این حد به جزئیات پرداخته باشند مورد تأیید مطالعات تجربی واقع نشد زیرا چنین عنوان شد که مقوله های جزئی پایائی نظام را به خطر می اندازد. علاوه بر این مغلوم گردید که در تعدادی از موارد، ملاک ها کاملاً روشن نیستند( ایزائل[10]،1999 ، ترجمه منشی طوسی ، 1373).

از این رو انجمن روانپزشکی آمریکا با تجدید نظر در راهنمای تشخیصی آماری شماره سوم انجمن، راهنمای تشخیصی آماری تجدید نظر شده انجمن روان پزشکی آمریکا را در سال 1987 منتشر کرد(برجعلی،1389).راهنمای تشخیصی آماری چهارم انجمن روان پزشکی آمریکایی که یک طبقه بندی مقوله ای است بر اساس مجموعه ضوابطی که بطور مشخص توصیف شده اند اختلال های روانی را به انواع مختلف تقسیم بندی می کنند و با پذیرفتن عدم تجانس شکل گیری ها ی بالینی، غالباً مجموعه ضوابط متعددی را ارائه داده که وجود زیر مجموعه ای مواد را از بین یک فهرست طولانی به منظور تشخیص کافی می داند. این اختلالات به ترتیب عبارتند از: اختلال های یادگیری، اختلال های مهارت های حرکتی، اختلالهای ارتباطی، اختلالهای فراگیر رشد، اختلالهای کاستی توجه و رفتار ایذائی، اختلالهای تغذیه و خوردن در شیرخوارگی یا اوایل کودکی ، اختلالهای تیک، اختلالهای دفع و سایر اختلالهای شیرخوارگی تا نوجوانی .این مجموعه همانند مجموعه های پیشین انجمن روانپزشکی آمریکا، از راهنمای تشخیصی آماری تجدیدنظر شده انجمن روانپزشکی آمریکا معمولاً از یک نظام طبقه بندی چند محوری بهره می گیرد با این تفاوت که به جز عقب ماندگی ذهنی، مجموعه اختلالهائی که در راهنمای تشخیصی آماری تجدید نظر شده انجمن روانپزشکی ، زیر عنوان اختلالهائی که معمولاً نخستین بار در دوره شیرخوارگی، کودکی یا نوجوانی تشخیص داده می شوند از محور 2 به محور 1 انتقال یافته است(دادستان، 1378).

پیشینه ی تاریخی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی

قدیمی ترین توصیفی که از فزون جنبشی وجود دارد از پزشکان آلمانی ، به نام هاینریش هافمن[11] در میانه ی سالهای 1800 است . شکسپیر در یکی از شخصیت های داستانی خود در نمایش نامه ی “شاه هنری هشتم ” به نوعی بیماری در توجه اشاره کرده است (بارکلی، 1997،ترجمه علیزاده،1383).

ویلیام جیمز[12] (1890) در کتاب اصول روان شناسی به ویژگیهایی اشاره کرده است که خود آن را “اراده ی انفجاری ” می نامد، و این ویژگی ها بسیار شبیه به فزون جنبشی هستند. پس از جنگ جهانی اول و همه گیری آنسفالیت ، هافمن (1992) و ( اباف[13] 1923، به نقل از کینگ و ناشپیتز[14] ، 1991)، ویژگیهایی را توصیف کردند که این ویژگی ها در کودکان با اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی نیز مشاهده می شوند . یکی از این ویژگی ها، بی ثباتی رفتار بود که مؤلفان مذکور آن را اختلال رفتار پس از آنسفالیت نامیدند. این نشانه ها در کودکانی که در گذشته رفتارهای عادی داشتند نیز، به سرعت مشاهده می شد: نابهنجاری های حرکتی، بی مسوولیتی، بی قراری، فزون جنبشی و حرکت های رقص گونه. با وجود آنکه فزون جنبشی از دهه ی 1920 تقریباً در تمام کشورهای دنیا شناسایی شده بود، اما از دهه ی 1960 به طور جدی مورد توجه و علاقه ی دانشمندان قرار گرفت. می توان گفت که از دهه ی 1930 تا اواخر دهه ی 1950، جامعه علمی آمریکا در درجه ی اول، به مسأله آموزش رشد، و خانواده ی این کودکان توجه می کرد و کارآیی گروه درمانی را مورد آزمایش قرار می داد؛ و همین دوره مصادف با کشف داروهای آمفتامین بود. اما، در آن سال ها تنها افراد ثروتمند می توانستند از این داروها بهره ببرند. دارودرمانی در مورد این اختلال ، تا سال های آخر دهه ی 1960 گسترش یافت و در پایان همین دهه و دهه ی پس از آن ، دارودرمانی به عنوان درمان فزون جنبشی مورد پذیرش قرار گرفت(سیفرو آلن[15] ، 1976 ).

در سال 1957 ، لوفرودنهوف” نشانگان رفتار فزون جنبشی” را توصیف کردند که نشانه های اصلی آن، فزون جنبشی، ضعف در تمرکز حواس ، کم توجهی ، ضعف در انجام تکلیف های مدرسه ، تکانشگری ، زودرنجی و بی ثباتی کلی بود. آنها بر این باور بودند که علت این نشانگان ، چیزی جز آسیب مغزی در دی آنسفال (تالاموس ، هیپوتالاموس ) نیست اگر چه ، پیدا کردن شاهدی بر این ادعا کار دشواری بود و به همین دلیل ، اصطلاح آسیب خفیف مغزی پیشنهاد شد ؛ واژه ای که با وجود شهرت خیلی زیاد ، عمری چندان طولانی نداشت. راس و راس[16] (1976 ) چنین مطرح کرده اند که این اصطلاح ، در اصل از کارهای اولیه ی آلفرد استراس[17] و همکارانش گرفته شده بود(علیزاده، 1383).

جدول1-2: تاریخچه تحول اصطلاح شناسی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی

سال 1940 :ون جنبشی در کودکان ابتدا به شکل نشانگان آسیب مغزی مورد توجه قرار گرفت .

سال 1960 : برخی رفتارهای فزون جنبشی ، به شکل بدکارکردی خفیف مغزی توصیف شدند.

سال 1968 : انجمن روانپزشکی امریکا در DSM-II ، فزون جنبشی را نوعی واکنش زیاده تحرکی در دوران کودکی توصیف کرد. .

سال 1980 : انتشار ویرایش سوم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (1980) ، پیشرفت چشمگیری در تشخیص اختلال نارسایی توجه بود.در این ویرایش، توجه دانشمندان از زیاده جنبشی به مشکل های توجه معطوف شد و آنها دو نوع نارسایی توجه را متمایز کردند: اختلال نارسایی توجه بدون فزون جنبشی

سال 1987 : در DSM-III-R تغیراتی رخ داد. در عین حال که اصطلاح نارسایی توجه / فزون جنبشی همچنان مورد استفاده قرار می گرفت و بر حواس پرتی تأکید می شد، ولی فزون جنبشی هنوز هم از عوامل اصلی تلقی می شد. در این ویرایش، سن شروع را 7 سالگی ، و طول دوره مشکل را حداقل 6 ماه تعیین کردند و” نارسایی توجه که در جای دیگر دسته بندی نشده” را نیز اضافه کردند.

سال 1991 : وزارت آموزش و پرورش آمریکا ، فزون جنبشی را زیر پوشش قوانین آموزش و پرورش ویژه قرار داد.

سال 1994 : در DSM-IV از اصطلاح” اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی” یا همان ADHD استفاده شد.

منبع: ( لرنر[18]،1997 ترجمه علیزاده،1383)

توجیه کمی برای این ادعا وجود دارد که اختلال بیش فعالی فقط مربوط به دهه 1990 است. به عبارت دیگر به تازگی مشاهده شده است که از برچسب های تشخیصی برای توصیف کودکانی که از برچسبهای تشخیصی برای توصیف کودکانی که سطوح نامناسبی از بی توجهی، تکانشی بودن یا بیش فعالی را از نظر تحولی نشان می دهند، استفاده می شود.دو روند مهم وجود دارند که تاریخچه این اختلال را در آمریکا مشخص می کنند. اولین روند مرتبط با موضوع یکسانی تشخیص است. از اوایل سال های 1902 تا اواخر دهه 1960، توافق کمی در این حوزه برای نامگذاری این اختلال وجود داشت. از این رو در زمان های مختلف چیزی که به عنوان ADHD شناخته می شد ، به اختلال رفتاری پس از التهاب مغزی (هوهمن[19]، 1992 ) ، سواری عضوی (کان وکوهن[20]، 1934 ) ، سندرم آسیب مغزی کودک (استراس و کفارت[21]، 1955 ) ، بد کارکردی کم مغز (کلمنتس و پیترز ، 1962 ) و سندرم بیش فعالی کودک ( چس[22]، 1960 ) اشاره داشت .


[1]- mash

[2]- statistical inferegvency

[3]- violation of norms

[4]- Personal distress

[5]- dysfunction

[6]- impavement infunctioning

[7]- syndrome

[8]- Haljin& vitborn

[9]- kaslow

[10]-Izael

[11]- Heinrich Hoffman

[12]- William James

[13]- Ebaugh

[14]- king & noshpitz

[15]- Safer & Allen

[16]- Ross & Ross

[17]- Alfred Strauss

[18] – Lerner

[19] – Hohman

[20]- Kahn & Cohen

[21]- Kephart

[22]- Chess

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 62



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ادراک دانش آموزان

دانلود مبانی نظری ادراک دانش آموزان;پیشینه تحقیق ادراک دانش آموزان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ادراک دانش آموزان

– ادراك دانش آموزان[1]

آموزش‌ وپرورش از اساسی‌ترین ارکان توسعه‌ی[2] هر کشور است و برنامه‌ریزی در مسائل مربوط به‌نظام آموزشی، بدون تـوجه بـه نگرش و دیدگاه فراگیران نسبت‌ به‌ درس‌ و مدرسه چندان مفیدومؤثر‌نخواهد‌بود‌. آموزش‌وپرورش شامل کتاب، معلم، دانش‌آموزان و…است هر یک از این اجزا در درون‌ سیستم و نظام آموزشی جایگاه و نقش‌ خاصی‌ دارند‌ و سیستم را دررسیدن به‌ هدف‌های‌ اصلی‌ یاری می‌رسانند. یکی از اجـزای مـهم واصلی‌ این سیستم، نگرش‌ها، ادراك و علایق ‌دانش‌آموز است، كه نقش‌ قابل‌توجهی در تعلیم همه‌ی آموزندگان‌ دارد. برنامه‌ریزان‌ درسی‌ باید توجه مخصوص به نیازهای ویژه‌ی یادگیرندگان و تغییر‌ این‌ نیازها که‌ موجب پرورش و پیشرفت آن‌هاست، مبذول دارند‌(ماهی دشتی و محمد ،1384).

آلپورت، ادراك را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی می‌داند كه از طریق تجربه سازمان‌یافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخ‌های فرد، در برابر پدیده‌ها و موقعیت‌ها ظهور می‌کند (كریمی،1379). شریفی (1368) ادراك از رفتار معلم را برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم می‌داند.

موسوی (1385) چون موضوع ادراک بر رفتار‌ سازمانی‌ تأثیر‌ بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـه‌ویژه‌ کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته می‌شود که «هرکس دنیا را‌ با دیدگاه متفاوتی‌ می‌بیند.» این عقیده کم ‌و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیت‌های‌ پویا‌ و مسائل زندگی را‌ از‌ آن دیدگاه می‌نگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاه‌های افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامی‌که اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیت‌ها یا رخدادهای واحدی قرار می‌گیرند، اغلب واکنش‌های متفاوتی از خود نشان‌ می‌دهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکان‌پذیر نیست، چنین‌ تفاوت‌های دیدگاهی، این نکته را نشان می‌دهد که برخلاف آن‌که شعور متعارف حکم‌ می‌کند، آدمی دنیای اطراف خود را بی‌پیرایه‌ و مستقیم درک نمی‌کند یا به دیگر سخن آدمی‌ است که فعالانه تصویر یا جلوه‌ای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرآیند پیچیده و پویای‌ ذهنی ساخته و بر اساس آن به‌ تـدوین‌ بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش می‌کند ادراک هر موجودی به‌اندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نه‌تنها بر رفتار شخص‌ بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر‌ است.

در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند كه دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واكنش دانش آموزان به فعالیت‌های كلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا[3] روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،1390).

2-2-1 ادراک و اهمیت آن

ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل‌ می‌شود. انسان تحت تأثیر محرک‌های حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی می‌زند که برطرف‌کننده‌ یکی‌ از نیازهای اوست ولی این‌ عمل‌ همیشه‌ مبتنی بر واقـعیات نـبوده‌ و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی‌ است مشتمل‌‌بـر‌گزینش وتفكیك، بعضی اطلاعات‌ پردازش می‌شود و بعضی نمی‌شود. به‌عنوان‌مثال، درباره اوقـاتی بیندیشید‌ کـه‌ تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا‌ تداوم‌ دارد. این‌ جدا کردن بـه ما یاری می‌دهد تا از توجه‌ به‌ اطلاعات‌ نامربوط‌ و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازمان‌دهی است. اطلاعاتی که پردازش می‌شود به‌ صورتی مرتب طبقه‌بندی می‌گردد تا‌ بتوانیم‌ به‌ اطلاعات حاصل از محرک‌ها معنایی بدهیم. هر محرک نشانه‌های مـعینی از مـاهیت‌ خود بـه دست می‌دهد (موسوی،1385)

مورهدوگریفتن[4] (2012) ادراک فرد از پدیده‌ای ممکن است‌ با‌ مـاهیت‌ واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده می‌شود الزاماً همان چیزی نیست که‌ گفته‌شده است. ادراک در حقیقت عبارت‌ است‌ از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در‌ دنیای‌ خارج‌ موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است به‌وسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد‌ شود، ادراک با‌ نیازهای‌ شخص ارتباط نزدیک دارد و به‌طوری کلی‌ امری است منحصربه‌فرد کـه نمایانگر‌ تمام‌ یا قسمتی از موقعیت آن‌گونه که‌ فرد‌ آن را‌ می‌بیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح می‌دهندكه گرم

ودوستانه باشد، مهم‌تر از آن روابط مثبت معلم و دانش‌آموز است كه در آن معلمان از مهارت‌های خاص استفاده می‌کنند، با واکنش‌های مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابی‌های درسی بیشتر در ارتباط است (كیلن، 1998).

گازدا[5] (1973) به‌منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پنداره‌ی دانش آموزان و شکل‌گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی[6] در دانش آموزان، معلمان باید به نكاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراك صحیح دانش‌آموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراین‌باره گازدا الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:1- كاوش خود[7]: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به كاوش در خود تـشویق می‌کند كه در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.

2 -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آن‌ها در فضای اعتماد آمیز كـلاس درس درباره‌ی یكدیگر چیزهای بیش‌تری یاد می‌گیرند.

انصاری (1375) جو روانی- اجتماعی[8] كلاس: شامل دو متغیر کلی ادراك (برداشتی كه افراد از واقعیت‌های موجود در كلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته‌هایی كه افراد از جو روانی – اجتماعی كلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است كه تفاوت ادراك و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو كلاس بود. پس دارند.

میشو وهمكاران (1996) 1-انتظار شاگردان به ادراك از جو روانی و اجتماعی كلاس بیشتر است 2- بیشترین تفاوت ادراك و انتظار شاگردان در مؤلفه‌های مشاركت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازمان‌دهی مطالب است 3- كمترین تفاوت ادراك و انتظار دانش آموزان در مؤلفه‌های اهمیت دادن به كار و تکلیف، دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است كه رضایت آنان را در امور مذكور نشان می‌دهد 4- انتظار معلمان بالاتر از ادراك است 5-ادراك و انتظار معلمان بالاتر از ادراك و انتظار شاگردان است 6- تفاوت ادراك و انتظار معلمان نسبت به شاگردان كمتر است 7-بیشترین تفاوت ادراك و انتظار معلمان در مورد مؤلفه‌های مشاركت دل‌بستگی متقابل بین دانش آموزان است.

فتاحی (1393) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیت‌ها یا شکست‌های آنان درگذشته است و در علاقه‌مندی یا بی‌علاقگی آنان به آموزش‌هایی كه در مدرسه به آنان داده می‌شود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یك موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشكیل می‌دهد.

نگرش یا ادراك، عمیق‌ترین لایه‌ی رفتار هر‌ فرد‌ را‌ تشکیل مـی‌دهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکل‌دهی به رفتار، مواضع و جهت‌گیری‌های‌ اشخاص نسبت‌ به پدیده‌ها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین كه تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش به‌عمل‌آمده یكی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع‌(گنجی، 1380).

ترکیب شـناخت‌ها و احـساس‌ها و آمادگی برای عمل به یک‌چیز معین را، نگرش به آن چیز می‌گویند (کریمی،1379). سانجر وگانگورن[9] (2009) در مطالعه‌ای نشان دادند كه ادراك از محیط كلاس با مؤلفه‌های شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطه‌ی مثبتی دارد.

وقتی دانش آموزان ادراك مثبتی از كلاس درس و محیط كلاس خود داشته باشند، عملكرد بهتر و نگرش‌های مثبت‌تری به آموخته‌های خود خواهند داشت (راسر[10]، به نقل از درمن وهمكاران،2006) با توجه به اینكه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ می‌دهد، محیط در افزایش و یا كاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو كلاس را مشخص می‌کند ادراك وبرداشتی است كه دانش‌آموز از آن محیط دارد.

به زعم نصری (1389) مقصود ما از ادراک این است که‌ شخص‌ به نحو‌ عمیقی روابط خودش را نسبت بـه‌ اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد‌ و درک کند، با صراحت‌ مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار می‌کند تشخیص دهـد‌ و به‌خوبی و وضوح به‌ نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.

به نظرعصاره (1389) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود می‌آید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آن‌ها نسبت به خود با ادراک‌ خویشتن شکل‌ می دهد چنان‌ چه دانش‌آموزی در مورد یک درس یا معلم تجربه‌ی مثبت یا منفی‌ داشته‌ باشد، با‌ درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربه‌ی گذشته‌ی دانش‌آموز موفقیت‌آمیز‌ باشد، نگرش‌ مثبت‌ نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربه‌ی قبلی توأم‌ با شکست‌ باشد، با‌ درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.

2-2- 2 – ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی

به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان می‌دهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان به‌نحوی‌که فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثال‌های شخصی است،ثابت‌شده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، 1988؛ كریستوفل،1990).

ساندرز و وایزمن[11] (1990) در مطالعه‌ای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین كلاس، كلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترس‌پذیری معلم تمرکز دارد.


1-student Perceptions

2-development

1-Bandura

1-Muverhead & Grifitn

[5] -Gazdea

[6] – Feel important and valuable

[7] – Your search

[8] – Space psycho – social

1-Sanjr & Gangvrn

[10] -Rasser

1- Sanders & Wiseman

2-Zoltan & Dooran & khilli
Oliver & Avpligor 3-

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 73



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارتباط

پیشینه تحقیق ارتباط;دانلود مبانی نظری ارتباط

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارتباط

تعاریف ارتباط

درباره ارتباط تعاریف گوناگونی ارائه شده است. واژه ارتباط (Communication) از ریشه لاتین Communis به معنای اشتراک گرفته شده است. به گفته دادگران (1384) این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر باب افتعال به کار می رود که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد. در جایی دیگر ارتباط به این شکل تعریف شده است: ارتباط عبارت است از فرایند ارسال و دریافت پیام، با توجه به این تعریف، هر ارتباطی مستلزم حضور دو یا چند واحد اجتماعی است؛ یعنی ارتباط می تواند بین دو یا چند نفر و یک رسانه و … صورت گیرد. هدف اصلی از برقراری ارتباط، انتقال پیام است. این پیام می تواند به صورت کلامی یا غیر کلامی منتقل شود. در واقع پیام را می توان به صورت آشکار یا ضمنی منتقل کرد. هر گونه اشکالی در انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط گردد. برای مثال ممکن است پیام به صورت کامل منتقل نگردد یا اینکه یک نفر پیامی را ارسال کند ولی فرد مقابل مفهوم دیگری را دریافت نماید یا حتی کسی پیامی را بفرستد ولی دیگری هیچ پیامی را دریافت نکند. از این موارد معمولاً به عنوان سوء تفاهم یاد می نمایند. یک ارتباط مؤثر، ارتباطی است که راه را بر سوء تفاهم احتمالی ببندد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه فتی، موتابی، کاظم زاده، عطوفی، 1385). همچنین میر کمالی (1383) در تعریف ارتباط می نویسد: ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن اطلاعات و افکار و عقاید و احساسات یک فرد یا گروه با زبان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود، تا سبب تفاهم، هماهنگی، ادراک یا رفتار واحد بین گیرنده و فرستنده شود. در جایی دیگر ابراهیمی (1371) ارتباط را این چنین تعریف می کند: ارتباط فرایندی است که توسط آن اطلاعات از طریق نظام (سیستم) مشترک علائم، نشانه ها یا رفتار منتقل می شود. یکی از ساده ترین تعاریف ارتباط توسط دوربین[1] (2004) بیان می شود که ارتباط را به عنوان ارسال، دریافت و درک پیام تعریف می کند. جاسبی (1368) تا حدودی تعریف کامل تری از ارتباط بیان می کند و می گوید: ارتباط عبارت است از انتقال اطلاعات از یک منبع به منبع دیگر و درک آن توسط آن منبع و چهار عامل در این عمل نقش فعال دارند که عبارتند از فرستنده، دریافت کننده، مجاری ارتباط و نمادها. وود[2] (به نقل از فیروز بخت، 1379) ارتباط را به این گونه تعریف می کند که ارتباطات میان فردی، یک تعامل گزینشی نظام مند، منحصر به فرد و رو به پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است و موجب خلق معانی مشترک بین آنها می شود.

با توجه به تعاریف ارائه شده، ارتباط در کلی ترین معنای خود، فرایندی مستلزم انتقال اطلاعات از یک فرستنده به گیرنده است. بنابر این از تعریف فوق نتیجه می شود که هر ارتباطی مستلزم عناصر مهم ذیل است:

الف) فرستنده یا منبعی که عمل رمز گردانی ب) پیام مورد انتقال را از طریق ج) کانالی خاص د) به دریافت کننده که پیام را رمز گشایی می کند، انجام دهد (فورگاس[3]، ترجمه بیگی، فیروزبخت، 1373).

خصوصیات فرستنده، پیام، کانال و دریافت کننده همگی بر فرایند ارتباط تأثیرات مهمی به جای می گذارند. مثلاً یک خط تلفن به عنوان کانال ارتباطی محدودیت های فیزیکی خاصی دارد (مثلاً نبود نشانه های دیداری) که هنگام استفاده از آن کانال این محدودیت ها استراتژیهای ارتباطی را بنحو مشخصی تغییر می دهند. همینطور، خصوصیات فرستنده و دریافت کننده (از قبیل پایگاه، قدرت، هوش، علایق مشترک) نیز بر استراتژیهای ارتباطی اتخاذ شده تأثیر می گذارند (همان منبع). در واقع ارتباط واکنشی متقابل بین دو یا چند نفر است که جهت انطباق و یکی کردن فعالیت شان برای رسیدن به هدفی مشترک، پیام هایی را رد و بدل می کنند. بنابر این مرحله اول ارتباط شامل عمل متقابل است بدین معنی که دو یا چند عضو با یکدیگر رابطه فعالی دارند که البته سطوح عمل اعضا با یکدیگر متفاوت است. یکی از اعضا ممکن است پیشگام بوده و برای دیگران که به وی توجه داشته و شنوندگان سخنان او هستند صحبت نماید و پس از مدتی اعضا نقش عوض می کنند؛ آنهایی که شنونده بودند نظرات خود را در ارتباط با جهت های اولین گوینده اظهار می دارند و سخنران اول، شنونده پاسخ آنها می شود. ویژگی دوم ارتباط روابط بین دو یا چند نفر را مشخص می کند و عنصر بعدی که در تعریف ارتباط وجود دارد، مبادله پیام ها بین شرکت کنندگان در عمل متقابل و انتقال و دریافت پیام های محتوی ارتباط را تشکیل می دهد و به همین دلیل است که اصطلاح ارتباط و فعالیت ارتباطی مترادف هم به کار می روند. پیام ها در اشکال مختلف انتقال می یابند. ارتباط نباید فقط مکالمه باشد؛ شرکت کنندگان از طریق نگاه، لبخند و یا از طریق لمس کردن با یکدیگر می توانند ارتباط داشته باشند (ایوانویا[4]، ترجمه مدبرنیا، 1375).

هدف اصلی ارتباط

برقراری ارتباط و رسیدن به مفهومی مشترک هدف اصلی ارتباط است. گاه نتیجه ارتباط منفی است و مردم قادر به درک همدیگر و مشخص کردن ارتباطشان نیستند در حالی که ارتباط برقرار می کنند، کوشش دارند که موارد عدم توافق را برجسته نمایند. به همین دلیل حتی در صورت منفی بودن نیز نتایج اعمال متقابلشان از نوع ارتباطی خواهد بود. مردم در حالی که با هم ارتباط برقرار می کنند، انتظار دریافت پاسخ از همدیگر را دارند و توجه خود را نسبت به آن چیزی که طرف مقابل می گوید معطوف می کنند. به عبارت دیگر در چنین دور ارتباطی هر دو شرکت کننده فاعل هستند (همان منبع).

الگوهای ارتباطی زوجین

الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر

ارتباط سازنده دارای نقش کلیدی در عملکرد خانواده موفق است. پژوهشگران توافق دارند که ارتباط مداوم، باز و روشن یک ویژگی اساسی خانواده های سالم است. آنها همچنین اظهار می دارند خانواده هایی که راههای صحیحی را به هنگام برقراری ارتباط به کار می گیرند، بهتر قادر به حل مسائل و مشکلات خود می باشند و رضایت بیشتری از رابطه خود دارند (عبادت پور، 1379).

الگوی ارتباط سازنده متقابل در ارتباطات زوجین نوعی الگوی ارتباطی است که در آن زن و شوهر سعی می کنند در مورد مشکل و مسئله ای که در حین ارتباط برای آنان به وجود می آید بحث و گفتگو کنند، احساساتشان را نسبت به هم ابراز نمایند و برای مشکلات خود راه حل پیشنهاد نمایند. زمانی که زوجین این الگو را در روابط خود به کار می برند هر دو احساس می کنند که همدیگر را درک می کنند و از زندگی زناشویی خود احساس رضایت می کنند (هیوی، لارسون و کریستنسن[5]، 1996).

بیلینگز[6] (1979)، بریچلر[7] و وب[8] (1977)، به نقل از ویلسون[9] و ریچارد[10] (1993)، دریافتند زوج هایی که در مورد عدم توافق هایشان در زندگی به بحث و تبادل نظر می پردازند و سطوح بالاتری از مشارکت را گزارش می دهند، رضایت و خشنودی بیشتری از زندگی را ابراز می دارند. سطح صمیمیت و بیان سالم تعارض در زوج ها، به وسیله توافق در ادراک و وضوح ارتباط بین همسران افزایش می یابد.

برای اداره کردن خانواده، ارتباط سالم از اهمیت بسزا برخوردار است. پدر یا مادر بودن می تواند برای زوج هایی که در مهارتهای ارتباطی از کفایت لازم برخوردارند یکی از پاداش دهنده ترین و مسرت بخش ترین تجربه های زندگی باشد. اما زمانی که والدین بر مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط صحیح و هماهنگ مسلط نیستند، تشویش، احساس بیگانگی و تنهایی ناشی از آن، هم برای آنان و هم برای کودکان، به یک اندازه مخرب است (بولتون[11]، ترجمه سهرابی، 1379).

چگونگی ارتباط زنان و شوهران با یکدیگر، گسترش روابط و رضایت زناشویی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. ستیر[12] (1964) معتقد است که ادراکات زنان و شوهران از ارتباط زناشویی خود و ارتباط زناشویی همسرشان برای پیشرفت یا تخریب روابطشان حائز اهمیت فراوانی است. او بیان داشت هرچه تفاوت بین آنچه که شوهر از اعمال ارتباط کلامی و غیر کلامی خود و همسرش ادراک می کند با آنچه که زن از آن اعمال ارتباطی ادراک می کند بیشتر باشد، احتمال این که رابطه آنها غیر رضایت بخش باشد بیشتر است (نقل از شرفی، 1382).

مهارتهای ارتباطی مثبت، شامل فرستادن پیام های واضح و همخوان، همدلی، اظهار حمایت و مهارتهای موثر حل مساله است. برعکس مهارتهای ارتباطی منفی شامل فرستادن پیامهای ناهمخوان و سلب کننده صلاحیت، فقدان همدلی، اظهارات غیر حمایتی(منفی)، مهارتهای ضعیف حل مساله و پیامهای متناقض و دو پهلو می شود (السون[13] و همکاران، 1989؛ به نقل از مهدویان، 1376).

ارتباط مایه حیات هر رابطه است. هنگامی که ارتباطی بی پرده، واضح و با احساس روی می دهد، رابطه تقویت می گردد. اما زمانی که به صورت تدافعی، پرخاشگرانه و ناموثر برقرار می شود رابطه را تضعیف می کند. وقتی جریان ارتباط به شکلی وسیع مسدود می شود، رابطه به سرعت رو به اضمحلال می رود و سرانجام می میرد. در جایی که مهارتهای ارتباطی مناسب وجود ندارد، عشق، میان همسران، عشاق، دوستان، والدین و فرزندان به مقدار زیادی کاهش می یابد. برای برقراری روابط رضایت بخش، باید روش هایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی و دیگران پل زده شود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1386).


[1]. Durbin

[2]. Wood

[3] . Forgas

[4] . Ivanoya

[5] . Heavey Larson & Christensen

[6] . Billings

[7] . Brichler

[8] . Webb

[9] . Wilson

[10] . Richard

[11] . Bolton

[12] . Satir

[13] . Olson

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 60



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده

دانلود مبانی نظری ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده;فلسفه ی آموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده;اهداف كلی در برنامه قصد شده

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده

مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را مردود می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش بینی شده، یا بر آمده ازتصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .

گوتک به نقل از پاک سرشت(1384) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصتها وموقعیت های یادگیری می داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تاکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ازتجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:

(1) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می گیرد .

(2)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد

(3)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.

(4) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می تواند باشد.

آیزنر به نقل از مهر محمدی(1383) معناهای متفاوتی را از برنامه درسی ارائه میدهد: معنای دیگر برنامه درسی، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانة تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است ودامنه وسیعی از یک تا نه عنصر رادر برمی گیرد. برخی تصمیم گیران در باره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را درحوزه کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند. کلاین[1] نُه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند. رایج ترین دیدگاه در این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه خاص درسی می باشد که دربر دارندة تصمیم در خصوص چهار عنصر: هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی است. موضوع عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی مورد مناقشه این حوزه است. موضوعهای مربوط به اندازه گیری و ارزشیابی در تمام مراحل و جنبه های فرآیند تغییرواجرا مطرح است.فرآیند اجرا نیز باید با استفاده از افراد ماهروخبره مورد صورت گیرد.بزعم هرگنهان و السون به نقل از سیف(1386) کلیه نظریه های برنامه درسی را درسه خانواده بزرگ سنت گرایان،تجربه گرایان مفهومی وبازنگران مفهومی تقسیم کرده اند.

1- سنت گرایان

سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. فرانکلین بوبیت و رالف تایلر از ان جمله اند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامه های درسی منتقل کردند.تمرکز اصلی سنت گرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامه درسی دارند. حدود 70% برنامه های درسی دنیا بر دیدگاه سنت گرایان استوار است.

2-تجربه گرایان مفهومی

تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را بکار گرفته وآنها را در برنامه درسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است.

3-بازنگران مفهومی

بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامه های درسی را با شیوه خاصی تحلیل کرده اند.سنت گرایان هدفهارابه هدفهای رفتاری محدود کرده اندو معتقدند که اهداف تربیتی به فعالیت انسانها نظم می بخشد، وقتی هدفها صد درصد معین ورفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود می شود مانع خلاقیت وآفرینندگی می گردد.دسته دوم ازبازنگران مفهومی، برنامه درسی را برابرفرهنگ زنده جامعه می دانندو نه آنچه که برنامه ریزها توصیه می کنند.

2-3- فلسفه ی آموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده

امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، فلسفه آموزش درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین بیان می کنند: یكی ازویژگی های بارز انسان “كنجكاوی” است كه از دوران كودكی تا پایان عمر، او را به “دانستن” و كشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق میدهد.این نیروی درونی،تكاپوی انسان را برای كسب “علم” وگریز از “جهل” افزون میكند. بخشی از دانش در دسترس امروزی كه حاصل مطالعه و جست و جوی بشر در شاخه های مختلف و رشته های گوناگون در جهت شناخت جهان مادی و نظام حاكم بر آن است “علوم تجربی”1 نام دارد.

بشربرای شناخت اسرار حاكم برجهان مادی و كشف آنها ازحواس خوداستفاده میكند. به همین دلیل نقش”تجربه” دراین حوزه بسیار اساسی وضروری است. بر این اساس انسان برای توسعه وتقویت و دقت حوزه عمل خود، به ساخت دستگاه های گوناگون وابزار دقیق دست زده است. ساخت و تولید ابزار های گوناگون، توانایی انسان رابرای كشف اسرار طبیعت ورازهای جهان بالا می بردوموجب ایجاد تحول درزندگی می گردد. استفاده از تجارب و اطلاعات حاصل از دستاورد های علمی وفناوری موجبات رفاه نسبی رافراهم ساخته وموجب تسریع وراحتی در كارهایی كه سابق برآن بارنج وزحمت و با صرف وقت همراه بود،گردیده است. دانش آموز بانیروی خدادادی كنجكاوی دراختیارمدرسه و معلم قرار میگیرد، نیروهای درون او هرلحظه اورا به سوی یافتن پاسخ های بی شماربرای دانش های تازه می كشد. ازطرف دیگراین انسان فردی است كه می خواهدبرای زندگی آینده- برای دنیای فردا- دنیای علم و فناور ی وزندگی كنونی وحال خود آماده شود. اما دنیای فردا مثل امروز نیست وآموزشهای امروز برای دنیای امروز است نه فردا، این لزوم آموزش با آخرین اطلاعات وروشها و کاملاً به روز است فردی که با اطلاعات ثابت و به روز آموزش می بیند برای فردا مفید فایده نیست.

به این ترتیب برنامه ریزی نظام آموزشی بایدبه گونه ایی صورت بگیردكه هم قوه ی جستجوگری و پ‍ژوهشگری را در دانش آموزشكوفا كندو دانستن وپاسخ به مجهولات ذهنی را برای وی لذت بخش و نشاط آور كند وهم اورابرای زندگیجدردنیای امروز و فردا وآنچه اوبه آن نیازمند است، آموزش دهد. درس علوم تجربی دردوره ابتدایی وراهنمایی یكی از دروس اصلی وبعداز آن دردوره متوسطه به نحوتخصصی تردر رشته های مربوط می باشدودرصورتی كه بخوبی تدوین وارائه شودباید بتواندبه هردو هدف فوق الذكرنایل گردد.

طراحی محتواوروش بایدبه گونه ایی صورت گیردكه نیاز فطری وی رادر زمینه شناخت ازمحیط پاسخگو باشدومسیردستیابی به پاسخ سوالاتش رادرپی بردن به شگفتی های جهان آفرینش افزایش دهد و همچنین وی رابا مجموعه دانش وبینشهای موردنیازبرای زندگی حال وآینده آشنا سازد.پس هدف نهایی، رسیدن به” سوادعلمی- فناورانه ” است. این امرهماهنگی باتحولات دنیای درحال تغییرو دگرگونی را ایجاب می كند.

اندیشمندان، سیاستمداران – برنامه ریزان، معلمان، پدران و مادران درسراسردنیا تلاش می كنند تا كودكان امروز را برای زیستن دردنیای غیر قابل پیش بینی فردا آماده كنند. اماتحمیل كوله باری سنگین از دانش و اطلاعات به كودكان تنها راه حل مسائل زندگی آینده آنان نیست. امروز مهم ترین وظیفه آموزش وپرورش در مدرسه ها آموزش شیوه های یادگیری و پرورش مهارتهایی است كه فرد را قادر سازد، تاخود راه حل های مسائل و كشف مجهولاتش را بیابدو این آموختنی برای زیستن است.

2-4 – منابع برنامه آموزش علوم تجربی در كشور ایران

كارشناسان گروه علوم تجربی” دفتر برنامه ریزی و تالیف كتب درسی” با مطالعه برنامه آموزش علوم در سایر كشورها و نیاز سنجی و تشخیص شرایط كشور، در صدد پی ریزی طرحی ملی در یك زمینه جهانی مناسب برای دوره ابتدایی و راهنمایی می باشند و به این نكته توجه دارند كه در تمام كشورهای در حال توسعه، آموزش علوم تجربی، یكی از مهم ترین سنگ های زیر بنای توسعه پایدار به حساب می آید.

اگر كیفیت آموزش علوم تجربی در جامعه وضیعت مطلوبی داشته باشد دانش آموزان كه پیكره اصلی جامعه فردا را تشكیل میدهند، از چرخه آموزش پیشرفت و همگامی با توسعه علمی وصنعتی دور نمی ماندوتوانایی آن را پیدا می كنند كه پابه پای توسعه جهان علم و صنعت، معلو مات خودرا توسعه دهد وخود را به روز كنندو در نهایت شهروندانی سازگاربا جامعه درحال تغییرباشند. البته با یدتوجه داشت كه كیفیت آموزش علوم دریك كشور به عوامل متعددی بستگی داردكه تعداد بسیارزیادی ازاین عوامل ازحیطه كارو وظیفه برنامه ریزان بیرون است.

گروهی تحت عنوان دفتر برنامه ریزی و تالیف كتب درسی مجموعه ایی شامل متخصصان برنامه ریزی درسی، روانشناسی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی، علوم آزمایشگاهی را تشکیل می دهند وهر کدام از این تخصص ها لازم است در مسائل دقیقتری مانند نجوم، مکانیک، سیالات و…شیمی آلی ومعدنی و ….. فیزیولوژی، آناتومی، جانورشناسی، گیاه شناسی، انگل شناسی، اکولوژی و….. اطلاعات دقیقتر و به روز تری نیز داشته باشند.

2-5-اهداف كلی در برنامه قصد شده

امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، اهداف کلی کتاب درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین تنظیم می کنند.

به طور كلی هدف آموزش علوم در دوره عمومی آن است كه دانش آموزان برای یادگیری مادام العمر آماده شوند؛ به عبارت دیگر هدف كلی آموزش علوم ایجاد مهارت و توانایی كسب سواد علمی_ فناورانه دانش آموزان است. براین اساس، هدف های آموزش علوم را می توان در سه حیطه اساسی و اصلی به شرح زبر در نظر گرفت :

2-5-1- دانسته های ضروری برنامه قصد شده

یادگیری در باره هر مفهوم و موضوع جدید دانش بشری، مستلزم داشتن اطلاعاتی در باره اصول و قوانین چهار زمینه ی اصلی علوم تجربی است.

علوم فیزیكی: كه شامل فیزیك و شیمی است، بیشتر به بحث در باره ی ماده و انرژی، تغییرات مواد و اثرات مواد بریکدیگرمی پردازد.

علوم زیستی: محیط زنده را مورد بحث قرار میدهد.

علوم زمین: محیط غیرزنده را بررسی می كند.

علم بهداشت: به بدن آدمی و بهداشت آن می پردازد.

دانش آموزان باید در دوره آموزش عمومی مجموعه كافی از اصول و قوانین فیزیك، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی و بهداشت را بیاموزند تا بتوانند بر پایه ی این اصول و قوانین دانستنی های مورد نیاز خود را یاد بگیرند. آنچه در تدوین كتاب مورد نظر بوده، از این قرار است.

1-كاهش موضوعات انتزاعی، تاحد امكان و تنظیم مطالب متناسب با سن دانش آموزان.

2-الزاماًنبایدبه ساختاردانش مقیدبود ودرصورت ضرورت، می توان تقدم وتاخر مطالب را بر هم زد.

3-بیان مطالب باید تا سر حد امكان به صورت تلفیقی.

4-عكس ها و تصاویر تا حد امكان ایرانی باشد.

5-در پایان هر فصل زمینه های شغلی مربوط به آن فصل آورده شود.

كسب دانش پایه شرط لازم، اما نه كافی، برای یادگیری بعدی است.


[1].Klein.

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 131



دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی

دانلود مبانی نظری اصول معنا درمانی;پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی

اصول معنا درمانی:

فرانکل سه قانون بنیادی را در معنا درمانی مطرح می کند :

1:معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد . اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه بوجود

آورد و آن را در افکارش بسازد . انسان جستجو کننده معناست و نه بوجود آورنده آن .

2:معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست . تحقق معنا خود هدف

است.

3:علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است . کار وفعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است )كوهی ،1388 )

نظریه معنی درمانی( لوگوتراپی [1]) ویكتور فرانكل:

ریشه های معنی درمانی به نوعی به كارهای آلفرد آدلربر می گردد. آدلر[2] اولین روانشناسی است كه در مورد معنا در زندگی به بحث پرداخت. او در سال 1931 كتاب معنای زندگی را نوشت. فرانكل رهبر اصلی معنا درمانی و رولو می از بزرگان هستی گرایی به خاطر وارد كردن این مبحث به روانشناسی نسبت بهآدلر ابراز دین كرده اند. فرانكل بنیانگذار مكتب معنا درمانی در بیست و ششم مارس سال(1905)در وین متولددر دوم سپتامبر 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر درگذشت. به هر حال ریشه معنا درمانی به كوششهای اولیه فرانكل برای یافتن معنا در زندگی خودش بر می گردد.( نیلسون[3].2001؛ ترجمه: بهفر ، 1384 (لوگوتراپی روشی است كه در آن بیمار در جهتی راهنمایی می شود كه معنی زندگی خود را بیابد.بنابراین اصول لوگوتراپی تلاش برای یافتن معنی در زندگی است كه اساسی ترین نیروی محركه هر فرد در دوران زندگی اوست به طور كلی در این روش درمانی فرد « فرد روان نژند اندیشه زاد » هدایت می گردد تا معنا و منظور زندگی خویش را دریابد. از آنجا كه جستجوی معنا وظیفه ای مبارزه جویانه است تنش درونی فرد را افزایش می دهد و او را به تلاش برای آنچه باید به دست آورد وا می دارد . این سطح از تنش نه تنها در جریان درمان اختلال ایجاد نمی كند بلكه برای رهایی فرد از احساس دلتنگی ، بی دردی وغلبه بر « خلاء وجودی » لازم است تكاپوی حاصل از تنش معناجویی ، یاس انسان روان نژند رابه احساس موفقیت و امید مبدل سازد( رحیمیان 1385. )

پیشنهادهایی برای جستجوی معنا:

چگونه انسان می تواند معنای زندگی را پیدا كند؟. فرانكل معتقد است كه انسان سالم و بالغ انسان از خودفرا رونده است. انسان كامل بودن یعنی به چیزی فراسوی خود پیوستن انسان در نهایت زمانی می توانخود را متحول كند كه یك معنا را در زندگی خود تحقق بخشد. فرانكل برای معنا بخشیدن به زندگی سه راه

پیشنهاد می كند :

1ـ اگر انسان چیزی خلق كند ، زندگی اش می تواند با معنا باشد ، در اینجا انسان از خود سؤال می كند من برای چه زنده هستم؟

2ـ انسان معنا را در شیوه تجربه كردن زندگی ، یا كسی را دوست داشتن ، می بیند. در اینجا انسان از خودمی پرسد : من برای چه كسی زنده هستم؟.

3ـ انسان معنا را در هنگامه ی غوطه وری در مشكلات سنگین در می یابد. طرز برخوردی كه ما نسبت به رنج بر می گزینیم.در جایی كه ما با یك سرنوشت غیر قابل تغییر روبرو می شویم )یك بیماری غیر قابل علاج ، مرگ یك عزیز ، یك موقعیت نا امید كننده و (در اینجاست كه زندگی می تواند معنا شود در اینجا انسان از خود می پرسد : چرا نگرش مثبت در برابر سرنوشت غیر قابل تغییر و اجتناب ناپذیر نداشته باشم؟.فرانكل معتقد است ، درست در جایی كه ما با یك مؤقعیت رو به رو می شویم كه به هیچ روی نمی توانیم آن را تغییر دهیم، از ما انتظار می رود كه خود را تغییر دهیم رشد كنیم بالغ شویم و از خود فراتر رویم.فرانكل در آشویتس و در بند نازی ها با تمام وجود به این نتیجه رسیده بود كه : رنج هر زمانی معنایی دارد ، وقتی تو خودت آدم دیگری بشوی زیر ضربه های چكش سرنوشت و آتش گداخته رنج ، زندگی شكل می گیرد)كوهی ،1387).

در معنا درمانی صحبت از آزادی روح انسان می شود انسان تحت نفوذ قوانین جبری قرار نگرفته است انسان حق این انتخاب را دارد كه در برابر موقعیتی كه قرار می گیرد چه نگرشی برگزیند. تصمیم گیری به انسان واگذار شده است هیچ عاملی این قدرت را ندارد كه تعیین كند انسان در برابر سرنوشت غیر قابل تغییر ، چگونه فكر كند و چگونه رفتار كند. انسان همیشه مسئول اعمال و گفتار خود خواهد بود.معناجویی در این مكتب بسیار مورد تأكید است. این معناجویی نیروی متضاد با لذت جویی كه روانكاویفروید بر آن استوار است و همچنین قدرت طلبی مورد تأكید آدلر می باشد. فرانكل معتقد است كه انسان قادر است و می تواند به خاطر ایده ها و ارزش هایش زندگی كند و یا در این راه جان ببازد. معناخواهی انسان ممكن است با ناكامی مواجه گردد كه لوگوتراپی آن را ناكامی وجودی می نامد. واژه وجود به سه صورت به كار برده می شود كه عبارتند از :

1ـ( خود وجود[4] (به ویژه حالات وجودی انسان

2ـ (معنای وجود[5])

3ـ( معناخواهی[6] (كوشش برای یافتن معنای واقعی در زندگی شخصی

وظیفه لوگوتراپی این است كه بیمار را در یافتن معنا در زندگی ، اندیشه های پنهانی وجود و معنای نهفته آن یاری دهد. در لوگوتراپی انسان به عنوان موجودی ناشناخته می باشد كه توجه ویژه ای به یافتن معنی داند )اخوت. ، 1356). انشعاباتی از اصالت وجود را می توان برشمرد ولی وجوه مشابهی نیز در بین آنها وجود دارد به نظر آنها تمایز میان انسان و حیوان ، آگاهی كامل انسان بر بودن و وجود خویش است. آنها باور دارند كه انسان همیشه در حال تغییر و دگرگونی است و می تواند از موقعیت هایی كه داردفراتر رود و ببالیدن و خود شكوفایی بپردازد . روانشناسان هستی گرا در شناخت علائم و آثار اختلالاتروانی توجه خود را به حالاتی نظیر احساس پوچی ، جدایی از دیگران ، احساس تنهایی ، فقدان هویت و سرگردانی معطوف می دارند. فرانكل معتقد است كه افراد نا امید ، افسرده و بی قرار و آنهایی كه احساس تنهایی می كنند ، غالباً از بی معنایی و پوچی زندگی شكایت دارند. در زندگی هیچ چیز آنها را به خود پای بند نمی سازد و برایشان ارزشی ندارد )رحیمیان ، 1377.).

با اینكه عده ایی هستی گرایی را همان پدیده شناسی می دانند اما تفاوت هایی بین این دو گرایش وجود دارد. در هستی گرایی برخلاف آنچه در پدیده شناسی معمول است ، شناخت فرد را منحصر به مطالعه و بررسی عوامل آگاه نمی دانند بلكه بیشتر در پی شناخت سازمان كلی وجود فرد هستند. در پدیده شناختی بیشتر به تجربیات درونی شخص توجه می شود در حالیكه در هستی گرایی عقیده بر آن است كه انسان دریك لحظه امور گوناگونی را تجربه می كند كه تجربه دنیای درونی خود یكی از آنها است.رولومی برای شناخت همه جانبه شخص ، توجه به سه موردی را كه( بینز وانگر[7])معرفی كرده است،پیشنهاد می كند. یكی دنیای خصوصی و شخصی فرد ، دیگری دنیای بیولوژیكی بدون وقوف برای فرد.و سوم دنیای رابطه با دیگران با آگاهی متقابل )اخوت. ، 1386)

فرانكل سه قانون بنیادی را در معناداری مطرح كرده است :

1ـ معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و كشف كرد اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه به وجود آورد و آن را در افكارش بسازد. انسان جستجو كننده معنا است و نه به وجود آورنده آن.

2ـ معنا وسیله ای برای كامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست. تحقق معنا خود هدف است.

3ـ علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است. كار و فعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلكه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است( فرانكل ، 1967 ترجمه : معارفی ،. 1384.).

فرانكل تحت تأثیر نظریه هستی گرایی عدم سازگاری انسانها را با خود و دیگران ناشی از این می داند كه ایشان در مواجه شدن با مشكلات ، خود را محكوم پدیده هایی می دانند كه آنها را رنج می دهند . چنانچه آدمی خود را فردی بداند كه واجد آگاهی بر پدیده های محیطی است و در برخورد با آنها می تواند راه خویش راانتخاب كند ، تعامل و تبادل سازگارانه تری با مسایل زندگی برقرار خواهد كرد )رحیمیان ،1377.).به نظر فرانكل آزادی به معنای رهایی از سه چیز است :

1ـ غریزه ها 2ـ خویها و عادات 3ـ محیط

وی معتقد است انسان غرایزی دارد ولی این غریزه ها مالك انسان نیستند و برخلاف آنچه فروید می گوید آدمی می تواند در پذیرش یا رد تمایلات غریزی آزادانه تصمیم گیری كند. در مورد محیط نیز باید گفت كه انسان با شناخت و نگرشی كه از محیط دارد آن را می سازد و آزاد است كه راه خویش را برگزیند.بنابراین انسان آزاد و مسئول است و اگر آدمی را به صورت یك ماشین ذهنی از مجموعه غریزه ها ، واكنش ها و فرآورده صرف ارث یا محیط تلقی كنیم ، باید انتظار روزافزون روحیه پوچ گرایی را كه انسان مستعد آن است ، داشته باشیم (فرانكل[8]، 1955 ؛ ترجمه فرخ سیف ، 1382).فرانكل در ساختارشخصیت انسان بیش از هر چیز به عنصر « اراده آزاد »[9] توجه دارد . وی با آن دسته از مكاتب و موضع های روانشناسی كه رفتار و وضعیت انسان را محصول و محصور غرایز زیستی یا هر عامل محیطی می دانند مخالفت می ورزد. به نظر فرانكل گرچه بشر در برابر نیروهای درونی و بیرونی تأثیرپذیر است و این نیروها قادر هستند موقعیت های او را دگرگون سازند ، اما در انتخاب راه برای مقابله با آنها آزاد است )رحیمیان،. 1377).

فرانكل «فرا رفتن از خود»[10] را به توانایی چشم انسان تشبیه می كند كه می تواند هر چیزی را ببیند ، اما خودش را نمی بیند. موقعی چشم به خود توجه می كند و خودش را می بیند كه در اثر ابتلا به یك بیماری مثلاً آب مروارید قادر نیست هیچ چیز دیگری را ببیند

روان نژندی اندیشه زاد:

به نظر فرانكل نبودن معنا در زندگی موجب روان نژندی است. او این نوع روان نژندی را )روان نژد[11]اندیشه زاد (می داند كه این حالت حاصل نبودن معنا و مقصود در زندگی و احساس تهی بودن است. چنین فردی در «خلاء وجودی »[12] به سر می برد. زمانی كه معنا خواهی انسان با ناكامی مواجه گردد ، ناكامی وجودی یا هستی نژندی عارض شخص می گردد ، در این صورت دچار سرگردانی می شود و احساس تنهایی ، جدایی از دیگران ، بی هدفی ، پوچی و یأس می كند. چنین افرادی برای زندگی ارزشیقایل نیستند و هیچ چیز برای آنها جذابیتی ندارد و آنان را پایبند نمی سازد. فرانكل این نوع نوروز را ناشی از ناتوانی فرد در یافتن معنا و مفهومی برای زندگی می داند ، نه معلول تمایلات و اپس زده و یا خاطرات تلخ گذشته یا « خود[13]«ضعیف )فرانكل،1975؛ترجمه:صالحیان و میلانی ،. 1370 ).خلاء وجودی غالباً به شكل ملالت و بی حوصلگی نمایان می گردد گاه نیز ممكن است به صورت پول پرستی و یا افراطدر اعمال جنسی ، تنها به خاطر لذت جویی و عاری از انسانیت جلوه گر شود، كه در این حالت فردی كه از خلاء وجودی رنج می برد اسیر شهوات خویش می گردد )فرانكل، 1977؛ترجمه تبریزی و علوی نیا ، 1371).

خلاء وجودی از نظر فرانكل حاصل دو عامل است : اول اینكه انسان به دلیل دارا بودن نیروی عقل و اندیشه از حیوانات پست تر متمایز شده است بدین معنی كه سائق ها و غرایز رفتار او را هدایت نمی كنند ، بلكه فعالانه به انتخاب آنچه كه انجام می دهد می پردازد. ثانیاً در اثر تحولات اجتماعی، آداب ، سنن و ارزشهای قالبی دیگر رفتار او را هدایت نمی كنند در چنین وضعیتی انسان خود مسئول رفتار خویش است ، لذا لازمه معنا جویی در زندگی مسئولیت شخصی است. افراد روان نژندی كه آزادی انتخاب رفتار خود را تجربه نمی كنند ،‌ راه شكوفایی استعدادهای بالقوه رشد و پرورش خویش را می بندند )شولتز ، 1977؛ ترجمه خوشدل ،1969).


[1] : Loggotrap

[2] :Adler

[3] :Nilson.J

[4]: Existentialism

[5] :meaning existetial

[6] :meaning mi

[7] :vongeir.B

[8] :fronkl

[9]: Freevolitio

[10] :ego-ideal

[11] : Neogenic Neuroses

[12]: Existential Vacuu

[13]:ego

فرمت فایل: docx

تعداد صفحات: 129